哈佛大学通识教育课程体系及其启示

倪雄飞

通识教育是与专业教育对应的一种教育理念、课程体系和人才培养模式的统称。通识教育一词最早于1829年由美国博德因学院（Bowdoin college）的帕卡德（A.S.Packard）教授在文章中提出，意指一种古典的、文学的和科学的综合教育，是专业学习的准备［1］。到了20世纪30年代，通识教育开始在美国勃兴起来，其中，哈佛大学的通识教育实践在国际上享有盛誉。本文试图从哈佛通识教育课程体系发展的历程中，找到一些通识教育的发展规律，期望能对我国通识教育的发展有一些启示作用。哈佛大学的几经坎坷又重新焕发生机的通识教育发展历程，给我们这样一个启示：没有一成不变的通识教育模式，通识教育要与时代发展契合，要与当时的社会环境契合，要与学生的需要契合。

一、哈佛大学通识教育的理念及其课程体系的发展

1.哈佛大学通识教育理念的变迁

哈佛大学的通识教育历史悠久，在其发展历程中也经历了从“自由教育”向“通识教育”的转变。1636年马萨诸塞州资助400 英镑建立了剑桥学院，后由于牧师哈佛的捐赠，1639年剑桥学院更名为哈佛学院［2］。早期的哈佛学院以培养牧师和政府工作人员为教育目标，仿效英国的牛津和剑桥大学的教育传统，教授文法、修辞、逻辑、几何、天文、算术和音乐等被称为“自由七艺”的课程，而该教育理念承袭自亚里士多德的自由教育理念（liberal education）。

南北战争后的美国社会，政治趋于稳定、经济发展迅速、自然科学出现蓬勃发展之势，人们越来越认识到科学技术在经济社会发展中的地位和作用。秉持自由教育理念，专注于古典和人文教育的哈佛大学开始遭受培养农工实用人才的实用主义哲学为依托的教育理念的挑战。1869年，艾略特当选为哈佛大学校长。艾略特对博雅教育与实用学科之间的关系有自己独到的认识。他认为，哈佛大学不仅要培养学者、艺术家、诗人、历史学家，还应该培养工程师、医生、法学家等实干人才。因此，古典人文课程与科学课程可以和谐共处。而且，艾略特还认为，高等教育的课程设置应该考虑到学生的个体差异，学生应该拥有选择的自由［3］。正因为有这样的教育理念，艾略特开始在哈佛通过选修课的方式推行科学教育，各类适应社会经济发展和反映科技进步的实用课程不断涌入哈佛选修课程体系。自由选修制对学生学习的自由放任迫使哈佛大学在20世纪初对本科教育又作出了改变。1909年劳威尔就任哈佛大学校长，他认为哈佛大学过分重视专业化教育，不利于学生的全面发展，最理想的博雅教育是培养通专结合的人才［4］。由此，他以集中与分配制替代了自由选修制。

1933年，科南特就任哈佛校长，1943年他任命12 位在历史、哲学、语文、化学、物理等方面杰出的校内教授和校外人士组成了“自由社会通识教育目标委员会”。该委员会于1945年发表《自由社会的通识教育》，该书被称为二战后通识教育改革的“圣经”。该报告指明，通识教育和专业教育不可分割，两者是整体与部分的关系。通识教育应培养四种能力：第一，有效思考的能力；第二，交流思想的能力；第三，恰当判断的能力；第四，辨别价值的能力。通识教育的目标是培养“完整的人”和“负责任的人和公民”［5］50。

第二次世界大战后的20 多年里，美国大学的通识教育获得长足的发展，但通识教育却受到专业化和市场化的压力，通识教育的课程逐渐变得涣散和混乱，成了零零碎碎的杂凑拼盘［6］。在哈佛大学通识教育式微的背景下，1971年博克就任哈佛大学校长。他认为，大学应培养学生获取知识的能力而不仅仅是知识本身。他与哈佛文理学院院长罗索夫斯基决定用核心课程替代通识教育课程。哈佛大学核心课程的培养目标是培养有教养的人，并通过核心课程培养学生获得知识、智力技能和思考的习惯［7］。

为了应对核心课程体系在实施中出现的各种问题，21世纪哈佛大学又开启了新一轮通识教育改革。2007年哈佛大学文理学院正式发布了《通识教育工作小组报告》，规划以新的通识教育计划替代执行多年的核心课程体系。该方案继承了过去优秀的通识教育理念，又增加了新的元素。新的通识教育方案强调在学科交叉基础上培养国家和社会所需要的公民和公民领袖，使之担当人类社会发展中的重要责任［8］。

2.哈佛大学通识教育课程体系的发展现状

伴随着哈佛大学通识教育理念的变迁，与之相对应的通识教育体系也几经变化。为了克服自由选修制的弊端，培养通专结合的人才，哈佛大学于1914年以“集中分配制”代替了自由选修制课程体系。所谓集中就是在某一专业或学科领域集中学习6 门课程，以体现专业性；所谓分配就是在专业之外的自然科学、人文学科和社会科学三个领域内选修至少6 门课程，每个领域选2 门，以体现通识性；其他4 门课由学生自由选修。集中与分配制体现了专业教育与通识教育的结合，并形成了专业课程、通识课程、选修课程相结合的本科生课程体系。《自由社会的通识教育》发表后，哈佛大学根据该报告实施了新的通识教育课程体系。在16 门课程中仍要求在自然科学、人文学科和社会科学三个领域学习6 门通识课程，但必须选修人文课程中的“文学名著选读”、社会科学课程中的“西方制度和思想”以及自然科学课程中的生物学或物理学（或两者结合的课程），然后再从三个领域各选修一门较高深或跨学科课程。核心课程体系则包括7 大领域：外国文化、历史研究（分为A/B 两类）、文学和艺术（分为A/B/C 三类）、科学与技术（分为A/B 两类）、道德推理、社会分析、定量分析。最终，本科生需修满32 门课程，其中16 门为专业课程，8 门为核心课程，8 门为选修课程。

哈佛大学于2009年开始实施通识教育新方案。为了培养学生的国际化视野、科技意识、反思与批判精神以及为学生未来生活做准备［9］，通识教育新方案拟定了8 个通识教育的领域：审美与诠释的理解、文化与信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统的科学、物理宇宙的科学、世界中的诸社会以及置身世界的美国。通识教育新方案是对原来的核心课程的继承和发展。具体表现在：通识教育新方案增加了美学领域的课程，去掉了历史研究和社会分析，将科学分为生命系统的科学和物理宇宙的科学；把外国文化变为世界中的诸社会和置身世界的美国；8 大领域的所有课程均是半学年的，要求学生必须在8 大领域中各选择一门修习，并达到规定的要求［10］。

哈佛大学的课程设置具有实用主义色彩。哈佛大学的通识课程并不要求学生死读经典，哈佛通识教育委员会“不认为西方文化反映在任何一套伟大的著作中”［5］84，所以目前哈佛通识教育新方案185 门课程中没有经典著作精读的课程。相反，哈佛大学更重视基础性的价值观、原理和方法等与现实世界的联系。同时，哈佛大学的课程体系注重人文精神与科学素养的均衡。科学素养与推理能力的比重由原来的3/7 发展到了4/8，体现了对学生科学素养培养的重视。师资配置方面，哈佛大学的许多课程都由两名或两名以上教师承担，注重整合教师的学术专长，促进跨专业、跨学科知识的融合与贯通，使学生能运用多学科的视角和方法思考并解决问题［11］。

二、我国高校通识教育课程体系发展中存在的问题

1.课程建设理念上存在误区

我国从20世纪末开始推进通识教育，一些研究型大学在这方面做了很多尝试。但由于对通识教育的理念、内涵理解不到位，导致通识教育课程建设理念定位模糊。国内许多高校把通识教育理解成人文素质教育或综合素质教育，特别是理工科院校。这种对通识教育的理解导致在课程建设上就是增加一些人文与社会科学的课程；或者增加一些能力和素质的拓展训练等。它并不触动现有院系与专业配置及管理模式，仅在课程设置和管理方式上稍做变通，利用全校性的公共选修课平台向全校学生开设增加的人文素质或综合素质课程。其突出反映了对通识教育的工具性理解及应用，是高等教育专才培养本位的体现，没有体现出现代通识教育的基本精神［12］。

2.目标定位模糊

从哈佛大学通识教育发展的历史来看，其每次变革都有明确的目标定位，并围绕着通识教育的培养目标设置课程体系。1945年哈佛红皮书提出哈佛大学通识教育的目标是培养“完整的人”“负责任的人和公民”，因此要求学生在自然科学、人文学科和社会科学三个领域内选修课程。20世纪70年代博克提出通识教育要培养有教养的人，并设置了核心课程体系实现其培养目标。2007年哈佛大学发布《通识教育工作小组报告》指出通识教育要培养世界公民，并具体提出了课程设置的四点新目标：为学生成为合格公民做准备；教会学生理解自己既是传统艺术、观念和价值的产物，也是参与者；让学生为批判性地和有建设地回应变革做好准备；发展学生对自己的言行从道德层面上加以理解的能力。为配合新的教育目标，设置了8 个类别的通识教育课程体系［13］。我国引入通识教育的时间不长，目前许多大学通识教育课程的目标定位模糊，因此，落实模糊目标的通识教育课程体系也显得杂乱无章。有些大学根本没有通识教育课程的目标定位，把通识教育只当作公共选修课，由各个专业院校自由申请开设；有的大学虽然提出了通识教育课程的目标定位，但所开设的课程体系与目标定位之间契合度不高，各个模块之间课程重复，融合性、综合性不强。

3.课程体系的结构比例设计不合理

我国一些开展通识教育的高校借鉴了哈佛大学通识教育的经验，在通识教育课程的设置上坚持了多样化的原则，一些综合性大学因为其齐全的专业设置和庞大的教师资源可以保障尽可能多地开设不同学科的通识教育课程。同时，坚持了分类原则，即将通识教育课程分为几大类，方便学生在不同领域选修自己专业之外的通识课程。但是，由于我国通识教育发展经验不足，在通识教育课程的内部结构方面存在诸多不足。首先，各类课程所占比例不合理。哈佛大学通识教育新方案中规定了11 个领域的通识教育课程，兼顾了人文学科、社会科学和自然科学三大知识门类。而我国的通识教育课程设置比例不协调，如复旦大学通识教育课程结构中，社会科学类课程所占的比重非常之小，其一个学期有90 多门通识教育类课程，而称得上是社会科学类的课程只有两门，一门是心理学领域的现代西方心理学名著导读，另一门是政治学领域的比较政治制度。而北京大学正好相反，北京大学的通识课程有6 个模块，自然逻辑科学类的通识课程占13.4%，人文社科类的通识课程占88.6%［14］。其次，哈佛大学的通识教育课程体系中，在涉及外国文化和历史的课程方面，既包括欧洲的，也有大量亚非拉发展中国家和地区的文化，这种多样性和包容性的课程可以使学生真正体会到世界文化的多元性和多样性。但我国的很多高校介绍外国文化和历史的通识课程中，更多的是欧美国家的，体现出明显的西方中心主义取向。偏狭的课程设置限制了学生的眼光，这与我国要构建人类命运共同体的目标差距甚远。最后，我国各高校通识教育课程体系中，以入门为目的的概论性课程和原著导读性课程所占比例很大，而缺少专题性的、探究性的课程设置。这些课程在讲授完之后，学生们把握了这个学科的基本概念和知识结构框架，但是大都流于表面，不易激发学生的专业学习兴趣，专业思维方式的养成也比较难以实现［15］。

4.管理体制不健全

我国许多研究性大学都成立了统一的通识教育管理机构，如复旦大学、浙江大学等都成立了通识教育核心课程建设委员会，以加强对核心课程的顶层设计。但绝大多数高校的通识教育课程一般是由教务处统筹管理，各个院系的老师自由申报通识教育课程，教务处批准后，每学期由各个院系安排课程的开设。这种管理体制的弊端是，具体的通识课程涉及自然科学、人文科学与社会科学等不同的学科门类，而各个院系缺乏沟通协调，完全以自己的偏好来开设通识课程，导致教务处对全校通识教育课程的设置缺乏宏观的整体规划。

5.课堂教学手段单一

通识教育理念需要通识教育课程体系和相应的教学方法来落实。通识教育不仅仅强调知识的广博性、融通性，更注重各种能力的培养和人格的塑造。为实现这些既定目标，除了课堂讲授式教学外，讨论课所占比重较高。讨论课一般10 人以内，要求学生在课外阅读大量的书籍和参考资料，并充分参与课堂讨论和教学［16］。即使是大型的课堂讲授课，教师也一定为学生留出一段时间进行提问和评论。哈佛建立了一种新的学习和教学方式即“基于活动的学习”，这种教学方式强调课外活动与课堂教学结合，将课堂学习的知识运用于实践，解决实际问题，创设一种教师与学生互动的环境，使课外活动成为课程内容的一部分［17］35。而目前我国高校通识教育课作为公共选修课一般采取传统的课堂讲授的教学方式，选修人数多，大班上课，课程多是概论课和专业课的简略版，以讲授理论知识为主，少有教师与学生的互动。由于一般采取交作业或小论文的方式进行考核，学生很容易获得学分，但这样的课堂教学很难达到通识教育的目标。

三、借鉴与启示

1.确立通识教育的基础性地位

从历史发展上看，哈佛大学通识教育的发展始终伴随着如何处理好与专业教育的关系问题。哈佛大学建校之初秉承的是自由教育理念的古典人文教育，时代对工业教育和职业教育的需要冲击着哈佛大学的教育理念，校长艾略特试图以自由选修制实现古典人文课程与科学课程的和谐共处；劳威尔以集中与分配制试图培养通专结合人才；科南特认为通识教育和专业教育不可分割，两者是整体与部分的关系；专业化和市场化的压力使通识教育发展式微，所以博克以核心课程体系使通识教育重新焕发生机。这表明了通识教育在哈佛本科教育体系中的基础性地位，同时也为我国处理通识教育与专业教育关系指明了方向。

目前，我国还存在着许多对通识教育的认识误区。20世纪50年代以来的专才教育实践已经深深地影响了我国几代人对高等教育发展的基本认知。大学的本质、高校的目标、高校的管理体制等等从观念到具体制度层面无不留存专才教育的印记。因此，我国许多高校所实践的通识教育只是专业教育的补充、附属。我国应该借鉴哈佛大学发展通识教育的经验，确立通识教育在本科教育中的主体性、基础性地位，并依据我国的国情来不断发展通识教育的内涵，发挥通识教育的功能，为新时代中国特色社会主义建设培养需要的人才。

2.优化通识教育的课程设置

哈佛大学通识课程的设置有着明确的目标，即注重学生广博知识的学习，从人文、社会科学和自然科学领域选修通识课程，也注重学生能力的培养，通过不同领域不同类型的课程的学习，培养有效思考的能力、交流思想的能力、恰当判断的能力和辨别价值的能力。不仅如此，哈佛大学还特别注重培养学生的品行与人格，要培养“完整的人”“负责任的人和公民”“有教养的人”“世界公民”。为了保证通识教育对知识、能力和人格的培养，哈佛大学在课程设置方面采取的以下措施值得借鉴：首先，以学生为中心，围绕学生的实际经验及工作生活所需对通识教育课程体系进行分类和命名，帮助学生从生理层面、精神层面认识自己，认识自然环境、了解所处社会环境、享受生活、理性思考和解决现实问题、应对道德和政治层面的挑战。其次是选修与必修并重。这样既保障了学生学习的广博性，也给予了选修的充分自由，让学生可以根据个人的差异和兴趣进行选修。再次，鼓励跨专业课程的开设，既实现了不同专业、学科之间知识的融合，也实现了通识教育与专业教育的融合［18］。

我国通识教育的课程设置由于缺乏明确的通识教育课程的目标定位，存在“内容杂、质量差、地位低”的现象［19］。借鉴哈佛大学的经验，首先我国各个高校应该根据本校的具体情况确立符合本校特点的通识教育课程目标；其次，应该围绕确定的通识教育课程目标进一步明确通识教育的几大知识领域；第三，必修与选修并重，应该根据国情和校情，确定本校必修通识教育课程体系，并鼓励跨专业、跨学院选修课程；第四，鼓励跨专业、跨学科开设通识教育课程；最后，为保障通识教育课程的时间和学分，应该适当降低英语、计算机、“两课”、体育、军事理论等公共基础课的时间和学分。

3.完善课程管理机制

哈佛大学在课程管理方面有三点经验值得我们学习：第一，成立独立的通识教育管理机构。早在科南特的《自由社会的通识教育》中就主张成立通识教育常务委员会，2007年的哈佛大学通识教育新方案中也提议建立新的通识教育常设委员会，负责通识教育课程的建设等事宜。独立的通识教育管理机构可以协助通识课程的开设，可以培训教师和助教，可以加强不同院系通识课程之间的协调性，可以对通识教育的教学质量进行全面评估等。因此，我国各高校都应该成立独立的通识教育管理机构，可以是“通识教育教学指导委员会”或是“通识教育中心”等，其职责就是负责审议、指导、推动、评估全校通识教育［20］。

第二，完善教学管理的过程控制提升教学质量。哈佛大学有着完善的教学管理过程控制体系，如开学第一周的课程试听制度；课堂教学形式强调学生的参与与互动，2007年通识教育新方案建立了一种“基于活动的学习”的新的学习和教学方式；还建立了由课程组长负责、主讲教师教授、研究生助教协助的教学管理模式。反观我国绝大多数的通识教育教学管理过程，给人的总体感觉就是粗线条，还没有进入精细管理的阶段。因此，我国应该对这种对教学过程的每个环节都有相应制度与之匹配的教学管理经验加以借鉴。如定期开设通识教育的选课指导讲座；实施多种教学方式，特别是小班的讨论课、课外的活动课、体验式课程；建立主讲教师制度；等等。

第三，建立长效的课程评估制度。加强对通识教育课程教学效果的评估及反馈是提升教学质量的重要一环。哈佛大学每年都会对通识教育的实施效果在线进行问卷评估，包括对教师教学的评价、对讨论课或实验课的评价、对助教的评价、对作业负担的评价等几个方面，评价共分五个等级。同时，学生还可以对教学质量、课程优缺点、改进措施等提出具体意见。有1/6 以上的学生对某个问题有一致的看法，该意见就会被写进通识教育课程评估报告［17］39。正是对通识教育课程的不断评估、反馈、总结才促使哈佛大学的通识教育质量不断提升。我国目前通识教育的评价体系尚不完善，评价指标不完整、不科学，且存在评价手段落后、评价过程不严谨等问题。我国通识教育实践了十多年，但具体的实施效果却无人能说的清，因此建立长效的课程评估制度是提升我国通识教育质量的紧迫任务。

4.与时俱进和本土改造

哈佛大学通识教育理念及课程体系的几次变更都有其深刻的社会背景，体现了鲜明的时代特征。南北战争之后的美国经济和科学技术发展迅速，社会需要实用性人才，艾略特通过选修制改革推行科学教育，回应了时代的需要。二战后，对大学功能的反思促使了《自由社会的通识教育》的发表，明确了通识教育应该提供一种共同教育，要培养“完整的人”。21世纪通识教育新方案在全球化大背景下提出要培养世界公民。哈佛大学的几经坎坷又重新焕发生机的通识教育发展历程，给我们这样一个启示：没有一成不变的通识教育模式，通识教育要与时代发展契合，要与当时的社会环境契合，要与学生的需要契合。

第一，应该坚持与时俱进。哈佛大学通识教育的历史已经告诉我们，通识教育只有与所处的时代相契合，才能回应时代需要，为当时的社会培养有用的人才。鉴于新时代中国特色社会主义建设的现实需求，以下一些课程应该成为我国通识教育课程体系中的重要内容：为建设创新型国家而开设的创新创业课程，为依法治国培养后备人才的法治教育课程，为弘扬中华优秀传统文化而开设的中华传统文化课程。第二，要坚持本土化。引入中国的通识教育从骨子里就带着西方基因，而这些基因无不留存着西方社会的政治、经济、文化和历史传统的印记。如果完全照搬哈佛大学的通识教育课程体系，我国的学生会出现水土不服的情况。我国应该在认清通识教育本质和内涵的前提下，借鉴国际经验、探索本国实践，构建中国本土化的通识教育课程体系。我国的大学教育是要培养中国特色社会主义的的建设者和接班人，培养社会主义现代化建设需要的创新人才、高素质人才。高校的通识教育不应该只是对过度专业化的纠偏，而是肩负着中华文明的传承与发展使命，肩负着为中华民族伟大复兴提供人才支撑的使命。因此，我国的通识教育必须要“让学生真正懂得中国，认识和理解几千年形成的中国古典文明、近代现代传统和中国特色的社会主义”［21］，要培养践行社会主义核心价值观的社会主义的建设者。