高等教育教学成果奖的生成机制与培育路径——基于近两届国家级评选结果的分析

程海霞，童 玲

国家级教学成果奖是“为奖励取得教学成果的集体和个人，鼓励教育工作者从事教育教学研究，提高教学水平和教育质量”［1］而设立的教学奖项，是国务院、教育部正确引导高校办学方向的重要措施，每四年评选一次。目前，教学成果奖已成为高校学科评估和专业评估的重要评价指标，也是衡量高校自身教育教学水平的核心标志。因此，面对日趋激烈的高等教育教学质量竞争，如何培育高层次教学成果奖成为高校的一项重要工作。本文从多个角度对第七届和第八届高等教育国家级教学成果获奖项目进行统计，试图从数据分析中发现教学成果奖评选中存在的问题，并在此基础上提出高等教育教学成果奖的培育路径。

一、近两届高等教育国家级教学成果获奖项目统计分析

1.获奖率分析

2018年，高等教育国家级教学成果获奖项目共452 项，其中特等奖2 项，一等奖50 项，二等奖400 项，与2014年获奖总数和各等级获奖名额相同。2018年共1 316 项（包括19 项军队院校和港澳高校教学成果）参评高等教育国家级教学成果奖，获奖率为34.35%，相比上一届47.78%下降了13.43%，评选竞争日益激烈。

2.获奖高校区域分布

按第一完成单位所属地理区域统计，近两届高等教育国家级教学成果奖区域分布不平衡（见图1）。由图1所示，东部高校均保持50%以上的获奖比例，明显反映了经济发达地区高校在人才培养方面的显著成效；中部高校获奖比例由2014年的23.67%陡然降至2018年的11.95%；西部高校获奖比例总体保持稳定，并且2018年获奖比例超过中部，反映了西部政策倾斜对高校人才培养的促进作用。另外，区域内部获奖成果分布也不平衡，2018年东部地区主要集中在北京、江苏、上海和广东，中部地区主要分布在湖北和湖南，西部地区主要分布在陕西和四川。

3.获奖高校类型分布

按第一完成单位统计，近两届高等教育国家级教学成果获奖单位类型分布相对集中（见表1）。由表1所示，2014年和2018年均有59%以上的获奖成果分布于“985 工程”和“211 工程”高校，普通本科院校仅占35%左右，这充分反映了高层次院校与普通院校在人才培养和教学质量方面的显著差异。军队院校、港澳高校与其他团体机构仅有个别机构获奖。

表1 近两届高等教育国家级教学成果获奖高校类型及项目分布及其比例

4.获奖成果学科门类分布

从学科获奖率看，近两届高等教育国家级教学成果覆盖了所有学科门类，且学科分布相对集中、稳定，获奖比例排名前五位的学科依次为工学、医学、教育学、理学和管理学（见表2）。这一方面反映了工学、医学、理学等学科专业设置数量多、教学改革较为活跃、改革成效较为显著的特征；另一方面说明历史学、经济学、哲学等学科专业改革力度不够，改革成果相对薄弱，需要高校继续加强培育。另外，工学、医学和军事学三个学科获奖比例分别有3.1%、1.8%和1.1%的上涨，理学和文学获奖比例均有1%以上幅度的下降。

表2 近两届高等教育国家级教学成果获奖学科分布表

续表

5.获奖成果主题分布

本文将成果主题大体分为全校人才培养模式、大类人才培养模式、专业人才培养模式、教学模式与改革、实践实验教学、课程建设、创新创业教育、教学质量监控、教学资源建设、教学平台建设、教发中心建设、教材建设和其他共13 类。由表3可见，近两届国家级高等教育教学成果奖主题覆盖全面。2014 和2018年两届国家级教学成果奖的主题分布极为相似，获奖数量排名五位的成果主题均为全校人才培养模式、大类人才培养模式、专业人才培养模式、教学模式与改革和实践、实验教学。其中，2018年创新创业教育类、大类人才培养模式和专业人才培养模式增长幅度较大，全校人才培养模式、实践实验教学、教学平台建设均有2%幅度的下降。

表3 近两届高等教育国家级教学成果获奖主题分布表

6.获奖成果完成人分布

“项目第一完成人作为获奖成果的直接策划人和实施组织者，对教育教学改革起到至关重要的作用。”［2］由图2所示，按获奖成果第一完成人统计，2018年获奖成果中校领导（含往届）获奖170 项，占获奖总数的37.61%，获奖比例最高，属于学校重点培育和打造的项目。其次是学院领导获奖134 项，占获奖总数的29.65%，获奖比例居于第二位。前三类学校、学院、职能部门领导共获奖338 项，获奖比例高达74.78%。学科带头人、一线教师等获奖114项，仅占获奖总数的25.22%。成果第一完成人分布状况与成果主题分布主要集中于各类人才培养模式、教学模式与改革等方面。

图2 2018年高等教育国家级教学成果奖第一完成人分布

由表4所示，从2018年获奖成果第一完成人在不同主题的分布情况可以看出，校领导获奖成果排名前三位的主题依次为全校、大类和专业人才培养模式，职能部门领导获奖成果排名前三位的主题依次为全校、大类、专业人才培养模式和教学模式与改革，学院领导获奖成果排名前三位的主题依次为大类、专业人才培养模式和教学模式与改革。教学改革是一项系统性工程，目前我国高等教育已进入整体性、综合性改革阶段，各类人才培养模式成为高校重点关注的改革工作，需要学校、学院和职能部门领导牵头申报和统筹协调，而学科带头人、一线教师更多进行的是大类、专业人才培养模式和教学模式改革，这与其自身的职责与权利相匹配。

表4 近两届高等教育国家级教学成果奖不同主题成果第一完成人分布表

7.联合单位名义获奖分布

由表5所示，近两届高等教育国家级教学成果奖以1 个单位申报为主，所占比例高达88%以上，2 个以上单位联合申报所占比例很小。其中，联合申报成果中以高校之间联合申报居多，与各类企业、研究院所、协会、中心等联合申报所占比例过小。但相比2014年，2018年以2 个单位和3 个以上单位联合申报的数量均有1.5%以上的提升，有企业、研究院所、协会、中心等单位参与的教学成果亦有2.44%的增长。这反映了高校在人才培养中的合作意识或行为有所增强，但协同育人的整体状况并不乐观。

表5 近两届高等教育国家级教学成果奖单位联合申报分布表

二、高等教育教学成果奖评选存在的问题

1.单位联合申报比例过低，协同育人有待持续强化

高等教育的根本职能在于培养符合社会发展需求的人才，当前知识输出型人才已难以适应社会经济的发展需求，迫切需要实践能力强、创新创业能力突出的复合应用型人才。但是，“社会所需的应用型人才培养仅靠高校单方面的努力很难完成，必须由政府、社会、高校、企业等多方面共同参与和协作，共同努力”［3］。因此，协同人才培养应成为高等教育教学改革的主攻方向。近两届国家级教学成果奖单位联合申报所占比例过小，可见我国高等教育跨院校、跨单位协同培养人才的状况并不理想，急需高校更新教育教学观念，以高校为核心，深化产教融合、校企合作，构建协同育人机制，有效聚集与利用优质教学资源，创新人才培养模式，实现知识输出型向能力输出型转变。

2.中层及以上领导获奖比例高，基层教师有待适当倾斜

教育部要求教学成果评选注重基层，“优先奖励长期从事公共课、基础课和实验实践教学的教师，尤其是中青年教师所取得的成果”［4］。但2018年国家级教学成果实际获奖项目中校领导、学院领导、职能部门领导获奖比例高达74.78%，而一线教师仅占25.22%，显然对基层一线教师尤其是青年教师的支持力度和倾斜力度不足，这会在一定程度上影响青年教师参与教学成果申报的积极性。目前，青年教师普遍成为高校教育教学工作的中坚力量，教育部、教育厅在教学成果奖政策制定和落实上应切实加强对一线青年教师的倾斜和支持，高校应鼓励青年教师申报与参与教师教学成果奖的评选，并强化对优质成果的指导和培育，加速向教学成果奖的转化。

3.获奖成果分布不均衡，评选政策有待科学调适

近两届国家级教学成果获奖项目分布不平衡，集中体现在东部地区、985 高校和211 高校占了绝对数、工学类获奖成果突出、人才培养模式类比例偏高等方面。因此，需要国家进一步调适评选政策，适当增加获奖名额，并促进获奖成果类型的平衡发展。具体来说：一是要配合《促进中部地区崛起规划（2016 至2025年）》政策，促进中部教育崛起；二是要鼓励地方应用型高校的发展，培养符合社会经济建设需求的应用复合型人才；三是要避免“重理工、轻人文”，促进多学科结合优化和共同繁荣；适当增加课程建设、教材建设、实践实验教学的获奖比例，推动多主题共同发展，提升一线教师特别是青年教师参与教学改革研究与申报教学成果奖的热情。

三、高等教育教学成果奖的生成机制

教学成果是“反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案”［1］，有着自身发生、形成与改进的内在生成机制，绝非朝夕可达的速成品，而是需要前期的系统规划、设计与精心培育。

1.教学成果的内生机制

辩证唯物主义认为内部矛盾是推动事物发展的根本动力源泉。“否定之否定”规律揭示了事物发展是前进性与曲折性的统一，是螺旋式上升非直线式前进。成果团队以解决教育教学内部系统中出现的教学问题或矛盾为内驱动力，通过有效协调和整合教育教学的各要素，使专业建设、课程建设、教学资源建设、教师队伍建设、教学质量监控等要素之间交织互促，形成符合学校办学定位与特色，且具有独创性、新颖性和实用性的教育教学方案（可能是教学理念、人才培养模式、课程体系或教材），并依托各级各类教学改革研究项目，经过若干年的实践检验、方案修改与完善，完成“理论—实践—理论”持续推进过程，螺旋上升式地逐步解决教学问题，提升人才培养质量与成效。

2.教学成果的外生机制

任何事物的发展都是内因和外因共同起作用的结果，内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因起作用。教学成果的形成要充分结合思想政治、经济社会、学科知识、信息技术等方面的发展，通过外部环境或要素对教育教学内部系统的冲击以及内部系统的自我调整，促使教育教学方案不断地修订、改善，从而实现人才培养朝着引领、适应社会发展的方向发展。同时，通过政府、高校、科研院所、行业企业等外部机构对教育教学方案的认可、接纳和使用，从而在一定领域内完成推广教育教学方案和提升其应用价值的目的。

四、高等教育教学成果奖的培育路径

1.分类遴选培育成果，加强宏观整合指导

根据国家级教学成果奖应有4年实践检验期的要求，高校至少要在准备申报前10年开始立项研究。因此，高校务必高度重视，提早做好统筹规划和指导。一方面，制定遴选原则与标准，分类确定成果培育项目。通过积极组织校级教学成果奖评选或挖掘现有潜在成果，遴选出改革成效突出、特色鲜明、示范作用显著的教学成果，按主题类别确定成果培育项目，为将来申报国家级、省级成果奖充实后备力量。另一方面，指导项目加强整合，提升成果申报竞争力。近两届国家级教学成果获奖主题中各类人才培养模式类均达到获奖总数的50%以上，而课程建设、教学资源建设、教材建设类等成果所占比例较小。对于重复申报的相同主题成果或主题不同的微观成果，学校和学院应指导其加强项目整合，形成具有潜力的宏观和中观成果，提升成果申报竞争力。

2.建立成果领导机制，明确团队主体责任

成立结构合理、作战能力突出的成果团队是保障教学成果培育方案得以有效实施的关键，孤军作战则不利于高层次教学成果奖的申报。因此，一是要注重发挥成果负责人的统筹协调作用。负责人是培育成果项目实施的核心力量，根据成果主题范畴大小确定具备相应效能的负责人来统筹协调项目的方案设计与整体推进工作，调动成员积极参与教育教学研究与实践，总结并推广教学实践的先进经验。成果主题面向越广，越需要高职位、高影响力的人担任负责人，以便有效调动学校的人力、物力、财力资源。二是要发挥团队成员的团队协作力量。“成果承担人员的职务背景，对教育教学问题的关注程度，与最终的教学成果质量紧密相关。”［5］教学成果是集体智慧的体现，因此要科学分配各成员在教学成果设计、研究、实践、总结与推广应用中的具体角色与任务，团队成员各司其职又相互配合，围绕项目的实施方案和预期目标共同发力，为教学成果的培育贡献力量。

3.明确教育教学问题，制定系统化解决方案

解决教育教学问题是教学成果研究与实践的内驱动力，“问题导向”是成果培育应遵循的基本原则。一是要明确教学成果所要解决的教学问题。教学问题来源于教育教学系统产生的内部矛盾，它会阻碍高校人才培养目标的有效达成，如课堂师生互动交流不足、传统学业评价无法真实反应学生能力与水平、重科研轻教学等。二是应反映当前高等教育改革的热点问题。例如，创新创业与专业教育的深度融合、课程专业建设与思想政治教育的同向同行、教学资源的均衡发展，等等。三是要制定系统性、结构性的网格化解决方案。具体来说，要从专业建设、课程建设、教材建设、师资队伍建设、实践教学体系建设等方面共同发力、互相促进，有效利用与整合校内与校际资源，协同学校相关部门、有关高校和企事业单位共同开展教育教学改革研究与实践。

4.依托教改项目平台，开展持续研究与实践

教改项目是教学成果培育的依托平台，教学成果是教改项目实践延伸的结果。历届国家级教学成果奖的获得大多建立在教改项目研究与建设的基础上。周远清同志在谈到国家第四届教学成果奖评审时讲到，经过教改项目立项的教学成果“得奖率很高，56%评上了奖，比一般的要高得多”［6］。高校应密切教改项目与教学成果之间的联系，加强各级各类教改项目立项，形成系列性教改项目群，改变“重申报轻落实、重数量轻质量”观念和粗放、松懈和形式化的管理模式，以教改项目为运行载体，精心培育教学成果。教改项目平台的积极作用体现在以下几个方面：一是有利于加强过程性管理与考核，通过立项开题、中期检查、结题验收等阶段性检查有效推进教学问题的研究与解决方案的出台；二是有利于形成系列性标志成果，如发表教改论文、出版教材、获得专利，为高级别教学成果奖的申报提供有力支撑；三是有利于开展试点应用，通过小范围试点检验解决方案的有效性，从而为研究成果的广泛推广奠定基础。

5.构建宣传推广渠道，提升培育成果影响力

宣传推广与应用是教学成果培育的外在驱力和后期阶段。可推广性、普适性是培育成果向教学成果奖转化的关键特征，而构建多渠道的成果宣传与推广渠道，有助于提升培育成果的影响力，推动培育成果转向实践成果。从宣传途径或形式来讲，推广渠道包括媒体报道、论文、专著、教材、书刊评价、软件、应邀交流、重要会议发言、讲学、国家、教育部、省级领导人或有关学术权威的肯定、国际组织的认可等，教学成果团队可以结合实际有针对性地选择切实可行的宣传渠道，推动解决方案在本校其他专业以及同行高校相关专业的应用，充分发挥培育成果的示范辐射作用，进而获得高质量的应用效果评价。

6.注重成果申报与指导，提升总结与凝练水平

教学成果应基于工作又要高于工作，在教育教学改革研究与实践工作的基础上强化总结与凝练，提升教学理念、提炼教学方法、形成教学理论，总结出一套可推广、可复制且符合教育教学规律的教育教学方案。目前高校在教学成果奖申报材料撰写中往往存在“教学问题不明确、教学方法不具体、创新点提炼不精准、推广应用与效果证明不充分、材料撰写分工不合理”等通性问题。高校要倚重专家力量，邀请经验丰富、资历深厚的专家开展座谈与指导，遵循“成果针对的问题是出发点，理论研究是基础，科学的实施方案是核心，改革实践是重点，创新点是成果的本质和亮点，成果的实际效益和影响是标志”［7］的思路指导教学成果的总结与凝练。