从完善到反思：中国高等教育质量保障研究综述

徐佳丽

一、导言

高等教育质量保障研究是一个常说常新的话题，任何时候、任何教育管理部门都在探索新形式、有效率的教育质量保障体系。二十年前，我国通过高考扩招政策从精英式高等教育模式迈入了大众化教育模式，同时引发了教育实践界和学术界关于保障新时期高等教育质量的爆发式探索。通过借鉴国外经验、探索本土经验，学术界达成了一些普遍共识，也有过一些争议，有的研究成果写入政策文本付诸实施，也有的研究是以高被引的方式指导后来者。2021年是《国家中长期发展规划纲要（2010—2020）》的收官、检验之年，也是“十四五”发展规划的开始年。在这个特殊的一年，我们有必要回头看，高等教育质量保障研究取得了哪些成果？现有的研究热点是什么？有必要向前看，进一步的研究方向是什么？

本文采用文献调研法，对2000—2020年的“中国高等教育质量保障研究”进行综述。首先以“高等教育质量保障”“大学教育质量保障”“高教质量保障”“高校质量保障”为篇名关键词在中国社会科学引文索引（CSSCI）上进行搜索，得到文献128 篇，去除研究对象为国外的相关文献，最终得到文献66 篇。为保证所收集文献的全面性，再以同样关键词在中国知网（CNKI）上为检索项进行搜索，得到文献237 篇，去除研究对象为国外的相关文献，再与CSS⁃CI 所得文献合并同类项，共得到文献140 篇。为了保证所选文献的质量，以文献所载期刊的质量为选取原则，以前66 篇南核文献为主要研究对象，以后74 篇北核文献为辅助研究对象。

二、高等教育质量保障研究的三个阶段

对文献进行描述性统计后发现，发文期刊集中于《高等教育研究》、《江苏高教》《中国高等教育》《高等工程教育研究》《中国高教研究》等期刊，研究趋势呈现峰值变化（见图1），从千禧年开始到2007年呈现第一个研究峰值，2008年到2014年是研究的高原期，2015年到2020年研究热度有所回落，但仍比第一阶段高。对文献文本进行首次阅读并结合教育质量保障政策文件对比后发现，高等教育质量保障研究的冷热度与国家高等教育质量政策活动呈正相关关系。一方面，学者通过发表研究，引导教育质量保障政策的实施及改进；另一方面，教育质量保障政策的实践也引发更多的研究思潮。

图1 “高等教育质量保障”发文数量年度曲线（2000-2020）

经过对文献进行分析得出，高等教育质量保障研究经历了三个时期，体现了我国的学者们从“对教育质量保障建设完善化的迷思再到对于完善化的反思”的研究心路历程。从关心技术到关心“人”，从关心机制到关心文化，研究者分别经历了完善的教育质量保障研究探索期（2000—2007年）、完善化的研究高原期（2008—2014年）和对完善的反思期（2015—2020年）。

1.完善的教育质量保障研究探索期（2000—2007年）

1999年，我国实行高等教育扩招政策，招生规模比上年增加21%。急剧增加的入学人数对高等教育条件提出了更高的要求，对高等教育质量也提出了更新的挑战。此外，1994年以来，我国启动本科教育评估工作，通过对新建本科大学进行合格评估、建国前成立的大学进行优秀评估、其他大学进行随机评估的方式，使之成为高等教育质量保障机制的国家性行动。人本主义取向的高等教育公平如何得到保障？结构主义取向的高等教育规模与质量的关系如何协调？学者们争相对此进行探索，核心主题是：构建怎样的教育质量保障体系？

（1）研究的重点在于外部质量保障体系的建立，重心是评估机制的完善。刘宏民2001年发表于《中国高教研究》的《高等教育质量构成的宏观透视——21世纪中国高等教育质量保障体系初探》是此时期关于高等教育质量保障研究的第一篇论文，“初探”二字的使用体现了这块研究领域的处女地特色。2001—2003年，相关研究谨慎地遵从着政策逻辑，从国家层面、评估层面对教育质量保障进行研究。刘宏民将目前高校分为六大类，并提出对这些高校进行分类评估以进行高等教育质量保障体系建设的建议与对策［1］。熊志翔、康宏认为，质量保障机制的主体依次为政府—高校—社会，但评判机制及激励机制的主动权仍属于政府。进而，他们认为建立一个分层次、分学科、分类型的评估标准系统是建立评判机制的关键，政府对于高校提交质量检查报告的要求、对评估结论“优秀”“良好”等的等级划分是关键性的激励手段［2］。

（2）达成了内外质量保障相结合、三位一体质量保障体系建设的共识。首先是达成了政府—高校二元保障机制的共识。学者们都认同高等教育质量保障体系的建立不是政府个体的事，而是需要高校与政府紧密配合，形成二元互动的质量保障机制。2003年以前，有个别学者提到了“市场”的重要作用，但更多是从“教育要面向市场”角度进行论证，没有注意到市场参与质量保障体系建设的作用。2003年以后，研究者逐渐从二元质量保障主体观转向为政府、学校、社会共同组成的多元教育质量保障主体观［3］179。

其次是达成了政府—高校—社会三元保障机制的共识。2004年，我国发布《2003—2007年教育振兴行动计划》，提出“健全高等学校教学质量保障体系，建立高等学校教学质量评估和咨询机构，实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度”。同年，教育部评估中心的成立标志着半中介性质评估机构的产生。此后，越来越多的研究者认同三元质量保障体系框架，达成了“在质量保障运行机制中政府、高校、市场的作用同样重要、权力制衡”的研究共识，并越来越强调政府权力的下放、社会权力的增强及高校权力的自主。对社会参与高等教育质量保障的具体研究也进一步丰富。例如，余小波将其分为市场经济引导、社会舆论监督、社会中介组织评价三个部分［4］；袁祖望将其分为社会主体鉴定认可机制和大学排名机制两个部分［5］。

2.对完善化的研究高原期（2008年—2014年）

2008年到2014年是中国教育质量保障实践取得重大成果的时期。2009年，我国启动“五位一体”的本科教学合格评估，2012年启动大规模专业认证，2013年启动审核评估，形成了多重质量标准、多元主体组织和多样评价形式的教育质量保障实践。此外，“高等学校创新能力提升计划”（2011 计划）要求各高校与其他高校、企业、地方政府开展校校、校企、校地合作，加大创新能力建设，解决国家急需的战略性问题、科学技术尖端领域的前瞻性问题。由此，企业和政府机构从某种程度上来说更加深入地进入到高校教育质量的实践层。这一时期的教育质量保障研究也及时地回应了政策与实践：一方面，反思第一轮教学水平评估的经验，引入多维度的评估角度和机制；另一方面，反思之前研究和实践中注重体制、机制而忽视个体经验、个人感受，重视输入、忽视输出的弊端。这一时期的研究重点是“构建更加完善的教育质量保障体系”，以及“将师生的经验纳入其中”。

（1）对首轮教学水平评估的反思与对新评估模式的探索相互交织。在对体系和机制的研究上，继续秉承着宏大叙事的风格，沿着“标准化、规范化”的路线行进，与教育质量保障的实践齐步并进。首先，对第一轮教学水平评估进行了反思，达成以下共识：一是本科教学水平评估取得了突出成绩，树立了本科教学工作在高校中的中心地位，促成高校基本建成了内部质量保障机制，建设高等教育教学质量保障体系的工作开始走上新阶段，等等。二是评估工作应该进行进一步改建，发展多样化、多元化的评估手段、评估方式、评估程序等。三是教学水平评估是以输入保障代替输出保障，强调专家视角和校内管理视角，而市场的视角基本缺失，学生质量的“输出”未得到充分的重视［6］。其次，对新型评估模式进行了探索，与新型评估模式的实践互为推进。如提出开展专业认证［7］、进行院校研究［8］等。最后，研究继续探索如何构建完美的质量保障体系，如内部保障的三要素原则（质量决策、质量管理、质量监控）［9］、三主体权力均衡原则（政府主体、高校主体、社会主体）［10］等。这一时期研究者达成的共识是：内部质量保障的构建是三位一体体系构建的关键，开展多手段、多维度的评估是避免“一刀切”式教育质量保障的关键。这与实践层面相得益彰。

（2）引入利益相关者理论和问责理论，将“人”纳入研究新视角。如果说探索期的研究对象是管理实体、质量实施实体的话，那么本阶段的研究对象则转变为质量受体。研究者将学生的声音纳入质量保障的关键环节，认为输出环节即学生的感受比输入环节即机制的投入更能够衡量教育质量保障的水平。这一研究的创新之处在于不仅将专业学科层面纳入内部质量保障子系统中，同时还将师生纳入问责系统中，以使得教育质量保障过程中能听到“人”的声音。胡海清提出三元理论，将专业生产系统、行政管理系统、消费者系统具化为教师、科研人员、校长、职能部门负责人、学生、家长等［11］；徐爱萍引入大学教学共同体概念，认为三大主体的协同和教学共同体的协同培养质量的重要举措［12］。其中研究最多的是学生视角，主要从实施发展性学业评价［13］、增值评价［14］、学生参与［15］、学生问责［6］、大学生学习效果评价［16］等方面论证高等教育质量的保障。

3.对完善的反思期（2015—2020年）

2015年，国家启动双一流计划《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，标志着我国高等教育踏入卓越建设期，对高等教育质量提出了更高的要求。2019年我国高等教育毛入学率达到51%，标志着我国高等教育正式进入普及化阶段。在这种情况下，原有的质量保障方式是否还适用于现有的高等教育情况？科学实用主义倾向的内涵式发展与技术实证主义取向的质量如何评价？这些问题成为高等教育研究界的热点，而对于教育质量保障研究领域，研究者也开始对前两阶段建立起来的完善的教育质量保障体系进行反思。

（1）对完善的教育质量保障机制的反思。首先，反思了完美的质量保障结构。刘子云对现代教育质量保障体系的“完美结构”提出质疑，认为这种责任明晰的主题关系、层次分明的质量评估、全面系统的保障手段、自上而下的管理机制在一方面建立“标准化、结构化”的同时，另一方面也在消解保障理念的差异性、保障政策的灵活性、保障主体的多元性、保障过程的独立性和保障结果的参考性［17］。其次，反思了静态的质量保障视角，提出监测评估视角，特点是对高等教育进行动态、信息化、数据化的监控［18］。最后，反思了三元质量保障的角色实践定位，认为高校的地位应该提升。具体来说，一是认为在以重点政策为引领，教学评估、学科评估和专业认证等外部评估为主的保障体系的模式下，政府的角色需从控制转为引导［19］108；二是从法治角度强调政府责任，提出法治性变革理念［20］，将高校的地位推到新的高度；三是从社会问责的角度推进高校质量的提升，将高校在保障体系中的地位由第二位变为第一位，强调依靠高校自身建立基于信任的质量文化［21］；四是从关注结果到关注数据，要突出社会主体和高校主体的作用，平衡教育质量保障的应然地位和实然地位，重视除评估外的其他手段的运用［22］。

（2）对完善迷思下体现出的质量文化的反思。研究者逐渐认识到，高等教育质量保障已经不仅仅是机制建设的问题，而是一种价值体现、文化建设的深层反应。因此，如何建设一种教育质量文化、如何通过质量文化建设推进质量体制变革，成为研究者关注的热点。张应强敏锐地感觉到了高等教育质量保障日益从一种技术手段演变为一种权力机制，他认为权利与责任的失衡是高等教育质量保障的主要弊端，并提出对传统进行革新，创造一种基于信任的、以社会契约为核心的质量文化［23］。

三、高等教育质量保障研究的特点

从研究方法上看，从纵观二十年的高等教育质量保障研究之路，大部分研究为经验研究、政策解释研究，缺乏学理的、以教育学规律为缘起的理论性研究。并且，大多数为非实证性研究，个别实证研究散见于政策文本分析文献中。从研究对象上看，技术实操层面的研究多，质量文化和质量理论的研究少；对于机制、权力的研究多，对于“人”的研究少。从研究结论上看，同质性研究结论多，创新性研究结论少。同质性的研究结论体现在以下三个方面：

（1）政府、高校、市场的三角关系的权力平衡是持续的研究话题。我国的教育质量保障体系的模式构建是以国家发布重点政策为引领的，通过开展教学评估、学科评估和专业认证，从外部角度构建起包围式的教育质量保障体系［19］106。在二十年的研究中，一直围绕政府的权力下放、高校的自主建设、市场的有机参与反复博辩，至今依然没有找到一个良好的权力平衡体系。政府的政策规律，高校的教育规律、市场的逐利规律如何有机结合同样也是今后研究的共同话题。

（2）从对完善体系的迷思走向重视质量文化。高等教育质量保障研究的前两个阶段不得不说体现了浓浓的“科层制气质”。C.赖特·米尔斯将社会学研究中的科层制气质定义为把将研究中的每一个阶段都变得标准化、合理化的行为，认为这是抽象经验主义的风格。前两个阶段，我国的教育质量保障研究似乎也带着这种气质，这可能是由于将教育质量保障的实践中出现的问题归因于教育质量保障标准的不完善或者缺失，因此，出于对于标准化建设的完美构想和渴望，研究者渴望在机制中嵌入一套由外到内、无所不涵盖的完善的标准化体系。这种出于对宏大叙事的渴望在研究题目的选取上就充分体现了，如“体系构建”研究、“机制构建”研究、“系统运作”研究等等。

（3）第三阶段，研究者终于从技术迷思中走出来，先后喊出了质量文化建设的口号。2013年中国高等教育学会教育评估分会在北京召开了以“质量文化、教师发展、本科教学评估与质量保障体系建设”为主题的会议，明确吹响了质量文化的号角。张应强教授提出，政府工作重点应该转移到质量文化建设上，应该改变对高校质量评价的内容和方式［24］。2019年，教育部高等教育司司长吴岩在全国高校质量保障机构联盟成立大会时发表《质量意识、质量革命、质量中国——高等教育发展“三部曲”》报告，指出“要从质量意识走向质量革命，最终走向质量中国”［25］。至此，质量文化观从研究层面到实践层面已经达成了普遍共识。

四、未来的研究方向

1.大而全的质量保障体系之间如何体现差异性？

2016年，教育部发布的《中国高等教育质量报告》显示：从高校层面来说，我国90%以上的高校已经成立了专门性质量保障机构；从国家层面来说，我国建立了大数据+互联网的标准化教育质量监测平台，走出了“主体多元、形式多样”的质量保障新路子。如果说中国的教育质量保障实践是从1985年开始的话，那么到目前为止的35年里可以说已经建立了一个全面、综合、复杂的高等教育质量保障体系。然而，正像刘子云所担忧的，这种结构性的相似性、完美性也许正是阻碍机构变革的一个因素［17］。因此，如何在不同的高校间构建差异化高等教育质量保障体系？或者，现有的各高校高等教育质量体系中存在哪些同质性及异质性？这需要未来的教育研究者通过更多的实证研究方法去发现。

2.动态的大学制度改革过程中如何构建动态的高等教育质量保障体系？

高校在高等教育质量保障实践中的地位一直在变化。在21世纪初，高校只是国家构建高等教育质量保障网的被动承受者，个别高校有一段时间抱着底线思维的态度。而随着对教育规律的尊重及对其认知程度的提升，高校自身如何主动、积极地应对高等教育质量挑战、构建内部高等教育质量保障体系的理念占了上风。在国家层面，对于高校的评估也从“一刀切”变成了“用自己的尺子量自己”。到现在，高校在质量保障体系中的作用可以说不言而喻。除了高校人才培养的政治功能要求对国家的财政投入负责，还要出于利益相关者视角对师生负责，同时还要出于社会责任视角接受社会各方面的问责，高校的地位如何强调也不为过。因此，大学制度改革轰轰烈烈的开始了，从十年前开始的“现代大学制度建设”热到五年前的“大学治理”热，无一不在强调大学持续不断改革的重要性。并且目前没有形成完美的结构，大学总是在应对挑战中不断调整、不断修正。而如何建设一个与动态大学制度改革相适应的、动态的高等教育质量保障体系，是研究者及实践者都需要思考的问题。

3.构建怎样的高等教育质量保障文化？

实际上，质量文化的理念早已存在，关于质量文化的重要程度和质量文化的定义其实一直出现在高等教育质量保障研究的全过程中，只是现在得到了应有的重视。纵观我国高等教育质量保障研究20年，研究者的高等教育质量观也发生了从适应性到卓越性的转变。从2004年提出的“根据高校定位树立质量观”［26］和“树立与高等教育多样化相适应的动态的质量观”［3］179，到近两年提出的“文化自觉的治理观”［27，28］和从“人—人才—人材的质量观”［17］都是进入新时代后重新审视高等教育的定位、功能、作用和期待的体现。

2020年，国家发布《深化新时代教育评价改革总体方案》，这不得不说是对固有质量文化的一种颠覆，体现了重大的改革决心。而对高校来说，一代人辛苦建立起来的评价标准如何改变？新的评价体系如何建立？这都需要与时俱进的质量保障文化的指导。

到此，我们知道了已经去过哪里，而我们将要去哪里？拭目以待。