基于问题解决过程的学科素养落实

罗菊利

一、缘起

2021年广东高考历史题，个人感觉是既吸收了全国卷的有益做法，也体现了广东卷的本土气息;既注重基本知识的掌握，也注重学科思维的考查，典型的题目是选择题的第6题。能够选对答案的学生不算少，但少有学生能够明晰题干与选项之间的关系，完成对问题的历史解释。广东卷第6题的题目如下：

鸦片战争后的半个世纪里，洋纱输入最多的是产棉稀少的华南、西南地区，而江南地区输入洋纱要少得多，上海附近的松江地区土布店收购土布时声明“掺和洋纱，概不收买”。这说明当时

A.自然经济解体的程度沿海超过内地

B.上海尚未成为对外贸易中心

C.洋纱排挤土纱进程受制于原料成本

D.民族资本主义经济快速发展

问及为何能选对答案时，学生反馈是用了排除法，即学生基本没有理解本题的答题思路，但通过排除法也差强人意选对了答案。这就意味着，当选项的干扰力度加大，学生的应答能力令人担忧。如此的历史学习，学科素养自然无法较好地达成。要理解学生解答问题的困难所在，寻找解决之道，我们需回到学生问题解决的过程中。本文拟结合自身教学实际，对上述问题进行探讨，以求教于大方之家。

二、基于问题解决过程的需要

并非高考的难度较大，学生才会有此表现。在日常教学中，我们也会碰到类似的问题：“这道题都讲三遍了，学生还是不会！”或者还有一种让人颇为着急的情况：“这之前考过的题，稍微改动，居然没几个人做出来！”问及原因，许多学生都反馈：对题目不理解，听不懂老师讲题的思路;或者当时听懂了，但是做题时又卡壳，回到旧思路中去。

解答题目的过程就是问题解决的过程，我们一般将问题解决的过程划分为四个阶段：①理解并表征问题②寻求解答的階段③执行计划或尝试某种解答的阶段④评价结果阶段。[1]许多学生反馈不理解题目，其实就是在第一阶段已经被卡住了：不知道问题的起始状态（已知的关于问题条件的描述）、目标状态（问题要求的答案），障碍（正确的解决方法不是直接显而易见的，必须间接通过一定的思维活动才能找到答案）是什么。[2]

对于学生听不懂老师的讲题思路，多次讲解后依然听不懂，稍微改动的题目做不出来，做题习惯回到自己的思路中等问题，心理学家基克等人提出的解决问题过程的模式对此有较大的启示。基克等人解决问题过程的模式如图1所示[3]：

从图1可以看出，基克的模式更注重 “图式”对问题解决的影响作用，这个模式更适用于解释专家与新手在问题解决中的不同途径及原因。学生可以被看做是解决问题中的新手，多次讲解都不懂，除了理解文字的问题外，实质就是没有理解问题解决的图式;听的时候懂了，但是过后再做又出错，或者稍微修改一下题目又做不出来，实质依然是没有熟练运用及巩固图式。理解教师的解题思路，就是要理解教师的解题图式。拥有相关解题的图式，可以快捷地解答问题，则不管同类题目如何改动，学生都能够解答出来。

何谓图式？皮亚杰认为心理发展涉及四个极其重要的概念，即图式、同化、顺应、平衡。其中图式是一个最基本和核心的概念，它是活动的结构和组织，是个体对世界的知觉、理解和思考的方式。[4]

三、基于学科素养的需要

深入到问题解决的过程中，建立图式进行解答问题，是符合学科素养要求的，也是符合历史学科核心素养要求的。

《中国高考评价体系》中把学科素养分成3个一级指标，分别是“学习掌握”“实践探索”“思维方法“[5]。“学习掌握”下的二级指标“理解掌握”（融会贯通地把握新信息的实质，把握新旧信息的联系，形成对新信息的准确判断、分析与评价）对应问题解决过程的“理解并表征问题”;而二级指标“知识整合”（对获得的学科知识和相关信息概括整合，形成与生活实践或学习探索问题情境对应的产生式系统，能够将新获得的知识纳入已有知识结构或知识体系，对原有的知识结构进行合理调整）对应了需要建立“图式”解决问题以及要对新知识进行同化或者顺应的处理。

“实践探索”下的二级指标“语言表达”有明确的要求：“熟练运用图像、图表、图片表达思维、观点，借助口语、书面语或绘图等方式表达抽象概念。”[6]在问题解决过程的四个阶段中，每个阶段几乎都要借助图像、图表、图片表达思维，使思维具象化。譬如理解并表征问题，就需要用图像或者图表进行表征。画图可以达到“组块”表征问题以及重新理解问题、一目了然的效果。

问题的理解与表征，寻求解答、尝试解答、评价等阶段，都需要运用到历史学科的专业知识与专业思维。就历史学科而言，问题解决的过程，就是综合运用各种历史知识和学科思维进行思考、分析历史事物和历史问题，最终得出合符常理逻辑合符历史事实的历史解释的过程。

学科素养一级指标“思维方法”下的二级指标“人文思维”中提及：“能够根据对问题情境的分析，从多元性、情境性、关联性、层次结构性、动态平衡性、开放性和时序性等方面把握问题与事物的本质。”[7]这与“历史解释”学科素养的要求是吻合的：“人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解释，不断接近历史真实。”[8]

四、基于教学备考的需要

学生在解答第6题时暴露了一个问题：学生面对不同问题情境所建立的图式过于简单，只有“抓关键词”“排除法”等图式，思维也并没有形成闭环。面对需要复杂情景活动时，我们还需要帮助学生建立并巩固新的图式。

“理解并表征问题”阶段：题干中不存在生僻字，也不存在难以理解的概念或句式，理解问题情境不存在难度;但抓关键词等通用手法，似乎效果差强人意，因此表征问题出现了困难。因为思维零散，表征问题是单个、单个条件地表征，没有“组块”表征，容易被试题的干扰项作用，陷进问题情境的套路中。正确的视觉表征问题应该得到图2：

题目中“鸦片战争后半个世纪”、“上海附近的松江地区土布店收购土布时声明“掺和洋纱，概不收买”等信息如何处理呢？时间是制造认知冲突的重要组成部分，但却不是认知冲突双方的关键，因此只作为参考和限定即可;而上海松江地区土布店的规定，则是对江南地区“进口洋纱少”的实证辅助，因此也作为参考即可。

通过图2，我们需要补充江南及上海松江地区产棉情况。根据所学历史知识可知：明清时期，江南地区的产棉量就已非常大，松江地区更有“松郡之布，衣被天下”的美誉。另外，我们要增加常识：棉花经过纺织形成棉纱，棉纱再经过纺织形成棉布。

在此，我们进入尝试解答和寻求解答阶段：在生产棉布过程中，江南、上海松江地区因为产棉量大，因此不用进口棉花;而华南和西南地区因为产棉少，则需要进口本国的棉花或者棉纱。但华南和西南地区并没有进口本国的棉花或者棉纱，而是选择了进口外国的“洋纱”。归根究底，有两个方面考虑：要么本国棉花或者棉纱质量差，要么进口洋纱更划算。题干中上海淞沪地区对土布的规定，可以排除质量问题，只剩下成本问题——商品生产必须要考虑成本问题，这是常识性问题和逻辑。于是我们得到解题的全过程，如图3所示：

结合历史知识与学科思维及常识逻辑检验，这种说法是行得通的，本题得解。

2021年广东卷第6题绝非个案，也绝非无迹可寻。相反，这道题问题情境建构的方式屡见不鲜，而极具代表性。与其类似的还有2013年全国一卷第24题（战国时期秦国与东方六国墓葬的不同）、2014年全国一卷第30题（上海与京津放映中外电影比例不同）、2015年全国一卷第28题（中国生丝包装布的变化）、2016年高考全国一卷第27题（明朝地方机构的演变）、2017年全国一卷第7题（明朝饮食器具规定的变化）、2018年全国一卷第25题（唐朝安史之乱后百余年间的藩镇基本情况）、2019年全国一卷第24题（商朝和西周王位继承方式的变化）、2020年全国一卷第32题（雅典和罗马司法解释群体的不同）等题目。这必须要引起我们教学、备考的注意。

此类题目构建问题情境的特点主要有两个：其一，以一种或者多种对立关系构建认知冲突，这种认知冲突多半由前后的变化营造，增加理解与表征问题的难度;其二，既给出思维方向导引，但是又隐藏某些思维环节，需要结合历史专业知识进行补充，增加构建图式的难度。该类题目经化繁为简后可表述为：某历史事物（历史现象或者制度等）在不同的时间、地区、阶层等，有着截然不同的表现（彼此相反甚至与教材所举相反），求其原因。

结合本文所举的题型以及题型的特点，我们可以创建一个解决问题的图式，以便更有效地教学及备考：①找出历史事件②找到冲突对立（包括多重冲突）的双方，③图表的形式视觉表征问题，将题干中的现象作为结果进行呈现，④将其中一方没有完整的信息根据所学及常识补充完整，⑤结合常识、历史史实及逻辑尝试解释问题，⑥结合选项与历史史实进行反证和检验。

题目牵涉的历史事件（事物），在题干中一般是有提示但又“犹抱琵琶半遮面”，如广东卷第6题探讨“洋纱”的不同待遇;再如2019年全国一卷第24题，题干中已有“多为兄终弟及”而省略了 “父死子继”，讨论王位继承方式问题。至于冲突的双发（多方），题干中也不难提取出来，多半呈现某一方的事实而隐藏另一方（如两地的产棉量），考查知识储备如何。图表形式表征问题则是需要多锻炼的，这对厘清题干中多重关系起到至关重要的作用;视觉表征时，最好按照事情的发展经过或者“事件、原因、现象”的思维逻辑顺序进行，越精简明了越好。而第四步、第五步、第六步，才是历史学科思维和专业知识的体现，需要我们平时将基础知识体系化、结构化、逻辑化，变成长时记忆，提取时才不会出现混淆、遗漏或者错误。

综上所述，越是复杂的问题，越是要注重对问题的理解与表征，越需要分门别类建立和巩固解决问题的图式。在平时的教学备考中，我们要注意帮助学生用视觉表征问题，化繁为简;要注意帮助学生养成分析问题归类问题的习惯，形成對不同类型题目的不同问题解答的图式。

【注释】

[1][3][4]莫雷主编：《教育心理学》，广州：广东高等教育出版社，2005年，第190—191、189、33页。

[2]路海东主编：《学校教育心理学》，长春：东北师范大学出版社，2005年，第39页。

[5][6][7]教育部考试中心制定：《中国高考评价体系》，北京：人民教育出版社，第20—22、21、22页。

[8]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5页。