“纵向同课异构”聚焦点中的历史学科思维进阶

邹进辉

关于初高中教学衔接的讨论虽非新鲜，却是近年的热门话题。有关初高中教学衔接的一线教研活动也层出不穷，如中山市教研室曾邀请华南师范大学黄牧航教授、中山实验高中周丽丽老师和中山一中初中部张泽惠老师进行了一场别开生面的“纵向同课异构”。此次以《鸦片战争》为主题的同课异构为初高中历史教学衔接带来许多思考和启发。笔者认为在初中视角下，初高中历史教学衔接的聚焦点应是利用初中历史的学习达成学生的思维进阶。

一、什么是初中视角下的初高中历史教学衔接

初中历史视角下的初高中历史教学衔接是指在初高中教学衔接的背景下，从初中师生的角度出发，关照初中学生在历史学习上包括学业、心理和思维等方面的联贯而开展的历史教学活动。

二、为什么思维进阶是初中视角下初高中历史教学衔接的聚焦点

有关初高中历史教学衔接的研究，大多站在高中的角度，关注的是教材、课程标准和高中学生学习策略等方面的衔接。但初高中衔接涉及的高中学段和初中学段是一个整体，对初中学段的忽视不利于初高中教学的衔接。笔者认为在初中视角下，初高中历史教学衔接的聚焦点应是思维进阶，原因如下：

（一）当下初高中历史教学衔接的失衡

其一是衔接侧重点的失衡。相关文献大多站在高中立场，基于高中学段历史学习的需求进行研究，认为教学衔接侧重点在于历史知识的衔接。历史知识的掌握确实非常重要，但从学生长远发展看，历史知识的掌握并非唯一。在信息化时代，利用智能终端可以非常便捷地获取相关的历史知识，且新版教材《中外历史纲要》的编写体例和叙事方式与初中教材大致相似，故在初高中知识层面的衔接所造成的障碍会大大降低。相对于历史知识衔接上的研究热度，有关学生思维培养和价值引领的研究则相对较少。

其二是衔接主体的失衡。多数文献的研究是基于高中历史教师和高一学生这一特定群体，他们把这两种特定群体的需求作为研究初高中历史教学衔接的主体，而忽视了初高中衔接的另一个重要的群体（初中学生）、另一个重要学段（初中学段）。据了解，包括中山市在内的许多城市高中录取率在50%左右，这意味着有近半初中毕业生无法升读高中。如果以能升读高中的学生需求作为标准，而要求没有机会升读高中的学生也掌握可适应高一历史学习的知识，是否符合个性化学情和学生的长远发展？

笔者认为，初高中教学衔接，衔接的是思维而非文本知识，应让学生实现思维进阶，即从形象的、浅层的低阶思维，转而成为具有逻辑性、批判性和创新性的高阶思维。这种高阶思维不仅利于升读高中的学生学习历史，也有利于没有机会升读高中的学生学习其他学科或专业，毕竟思维指向的不是具体的学科知识，而是解决问题的思考方式。

（二）思维进阶对初中学生发展的意义

在初高中历史教学衔接的背景下，如果仅为了高中的需求而过多地补充知识、盲目地拔高要求，则不利于初中学生的历史学习。较为妥帖的做法便是从关注知识的衔接，转变为关注初中学生思维的培养，以实现思维进阶，达到高阶思维。

从学生长远发展来看，相比于历史知识，思维的进阶对初中学生意义更大，原因有三：一是因为思维的培养不仅仅局限于具体学科，任何学科由浅层学习到深度学习都需要思维的进阶，而思维的进阶也是在学科学习中由浅层学习向深度学习转变的思维基础;二是教育的最终目标是实現学生的发展，应从“学习历史知识”转向“学习如何学习历史知识”，从“教历史教材”转向“利用教材为载体培养学生解决问题的思维能力”;三是初中学生群体中，对无法升读高中的学生而言，初中的历史学习更重要的并非是适应高中的知识，而是具备能切实解决问题的思维能力。

三、如何在初中历史教学中实现学生的思维进阶

黄牧航教授曾把中学历史教学概括为“讲故事”和“讲道理”。在初中阶段应该是重点“讲故事”，也要“讲道理”，这是与初中学生的认知特点和思维水平是最相符的。但在实际的教学中会出现两个误区，一是故事讲多了忽视抽象思维的培养;二是道理讲多了降低初中历史课堂的趣味性和吸引力。笔者认为在初中历史教学中，要立足于形象思维，放眼于抽象思维，在讲好故事的同时讲清道理，要有意创设适宜的情境和设置具有思维力的问题，将聚焦点放在学生的思维进阶上。

在本次“纵向同课异构”的教研活动中，三位教师的授课体现了明显的层次性：从表层的中英关系到背后的本质体系，再到观点的评价，反映出思维进阶的三个阶段。然而这三节课的授课对象不同，并不能真实体现同一学生群体的思维进阶。本文所讨论的是同一学生群体在不同阶段所达成的思维能力。对此，笔者认为在初中阶段，对同一学生群体所进行的思维进阶培养可以从以下三点进行尝试：

（一）准备：同一个概念下的不断深入

思维的进阶需要一定的逻辑，而“逻辑的起点是概念”[1]，故概念在历史教学中有重要的地位。历史概念一般包括史实性概念和理论性概念。有学者指出思维进阶是同一个概念在不同阶段所体现的不同思维能力。学生在学习历史时的思维进阶指的是学生对同一概念的学习在思维能力上所呈现上升的特点。不宜在多个概念中训练思维的进阶，一是因为每个历史概念都有其特定的内涵和外延，多个概念的交替不易形成逻辑的连贯性;二是基于初中学生的思维特点，对同一概念的深入学习在实操上更易达成。

如本次“纵向同课异构”，便是围绕“鸦片战争”这一概念进行教学设计。在初中的历史教学中，首先找一核心概念作为教学设计的统领（如本次同课异构的“鸦片战争”），其次掌握该概念的内涵（如张泽惠老师所关注的不平等的贸易、较量和条约），继而探析该概念的外延关系（如周丽丽老师所关注的殖民体系与朝贡体系的关系），最后通过对比历史观点内化出个人的历史理解（如黄牧航教授所关注的观点之间的辨析）。

（二）策略：创设真情境与设置真问题

通过对比三位老师的教学设计和授课过程发现，实现思维进阶的重要策略便是创设真情境和设置真问题。

1.创设真情境

从历史学科特点看，“历史学科是一门天生就跟情境紧密地结合在一起的学科。”[2]在初中历史教学中，历史教师应将情境转化为教学资源，为学生创设真情境。判别情境“真假”的依据是创设的情境是否对学生的学习和思维进阶有正向作用，如果能在学习中激发学习兴趣、調动积极性、促进思维进阶，便为真情境。根据初中生的特点，情境创设应符合他们的认知水平和情感体验，超出他们认知水平的情境会让人与情境之间产生抗拒感，超出他们情感体验的情境会让人与情境产生冷漠感，从而导致学生不能在认知和情感上进入教师创设的情境，便无法从情境中建构知识、产生感悟、训练思维。

如张泽惠老师在《鸦片战争》的教学设计“战争进程·人物篇”中，向学生出示了一张三元里人民抗英斗争的图片和一则选自《天朝的崩溃》的材料。张老师利用图片中人民的英勇和材料中民众为“图获利”“求工值”而做“汉奸”的记录，建构了一个充满矛盾和超出学生常识的情境，吸引学生思考“多数民众为什么会出现置身于战争之外的情况”，引申出鸦片战争时普通民众的反应及“家天下”观念下百姓缺乏对民族国家概念的认同。这一看似矛盾的生活情境的创设，激发了学生的兴趣、调动了学生探究的积极性，在学生探究的过程中完成思维尤其是批判性思维的训练。

2.设置真问题

设问是引导学生进行探究的关键，是训练学生思维能力的重要手段。在初中历史教学中，设置真问题能让学生在解决问题中实现思维的进阶。真问题的“真”应包含三个方面：一是围绕学生设问，是基于学情却又高于学情的问题;二是具有一定的思维挑战性，而非简单的“是不是、对不对、有没有、好不好”的问题;三是问题应与学生实际相关，而不是脱离现实的纸面问题。

设置真问题时，要从以下两个方面考虑：一是要整节课全局谋篇，形成基于核心概念的问题链，如《两次鸦片战争》一课，黄牧航教授曾这样设问：“阅读教材第92页，指出鸦片战争后，中国丧失了哪些主权？阅读教材第93页，指出第二次鸦片战争后，中国又丧失了哪些主权？如何理解教材所说的中国从一个独立的封建社会逐渐沦为半殖民地半封建社会”。这一问题链探究的是两次鸦片战争的影响，在学生解决这些问题时便完成了一次思维的进阶;二是应在同一情境下设问，围绕同一个情境进行有次序有梯度的追问，随着设问的由浅入深，学生的思维也得以进阶。

（三）评价：关注学生思维进阶的表现

建构主义认为“学习是学习者构建知识的过程（而不是接受知识的过程）;学习者是在自己已有知识和经验基础上构建自己的知识的”[3]，是个性化生成的过程。通过观察学习者的学习体验、对概念的表达和自我观点的生成，可以从宏观上评价学习者是否实现思维能力的进阶。

1.关注学生个体性学习的体验

当一个学生在学习的过程中有了个性化的学习体验，说明他进行了一定的思维活动，且产生了独特的学习理解。如在张泽惠和周丽丽两位老师的教学设计中都有设问“你认为《南京条约》中对中国危害最大的条款是什么”，多数学生在回答的时候会受教材观点或者教师讲述的影响，认为“五口通商”和“协定关税”危害最大，但有个别学生认为“割香港岛”最为严重，原因是不但导致中国领土主权受到侵害，还因为长期的殖民统治导致了香港今天的一些社会问题。显然这个学生的回答具备了更高的思维能力，他不仅站在了当时的时空下思考，还从历史事件中联系到了时事热点，做到以史为鉴、古今结合。这样的个体性学习体验则体现了思维的进阶。

2.关注学生层次性理解的表达

语言是思维的外在体现，通过关注学生的语言表达也能评价学生是否实现思维的进阶。在低思维能力阶段，思维呈现出来的特点是单点结构，即在表述的时候所涉及的维度较少、对象较单一;而到了较高思维能力阶段，则表现为多点结构;到了高思维能力阶段，则是关联结构甚至是抽象拓展层次，其在表述的时候涉及了更多的维度或者深度。以上述“危害最大的条款”为例：低思维阶段可能只会回答哪一条款;而较高思维阶段则会在条款上说出原因;高思维阶段则在前两者的基础上能表达出独特的见解。

3.关注学生批判性思维的生成

“批判性思维是一种对思维方式进行思考的艺术”[4]，是审视思考过程的思维，是极富价值的思考方式。学生要从低思维阶段向高思维阶段发展，就必然会对前一思维阶段的方式进行审视，而非简单地叠加，它需要学生具有思维的勇气去克服进阶所遇到的困难，需要谦逊地去看待各种观点和评价，需要客观公正地表达自己的观点，而这些正是批判性思维的特质表现。如果学生在学习过程中生成了批判性思维，则可以推定其实现了思维的进阶。

在初高中教学衔接背景下，初中学生通过历史学习实现思维进阶比只关注知识上与高中的衔接更有意义。故在初中历史教学中，应选定核心概念，构建真情境和设置真问题，关注学生个性化学习、层次性表达和批判性思维等方面的评价，从而实现初高中历史教学衔接的思维进阶。

【注释】

[1]楼卫琴：《批判性思维介入复杂问题情境创设》，《中学历史教学参考》2020年第4期，第27—31页。

[2]黄牧航：《论历史情境命题》，《历史教学》2012年第13期，第3—13页。

[3]高文、徐斌艳、吴刚：《建构主义教育研究》，北京：教育科学出版社，2015年，第423页。

[4][美]查理德·保罗、琳达·埃尔德：《批判性思维工具》，北京：机械工业出版社，2020年，第1页。