理工科大学的人文通识课程构建——以《跨文化交际》为例

马近远，李敏辉

(南方科技大学 高等教育研究中心，广东 深圳518055)

当代一流理工科大学的使命是培养一批拥有扎实专业功底，又能为社会做出贡献的创新型、复合型人才。人文通识教育的目的则是拓展理工科学生知识的广度、思维的深度、感悟的厚度，增加骨气和底气。曾有学者从心理学的角度对理工科学生的人格特征进行探究发现，他们具有谦虚、忍耐、克己、严肃、保守、尊重行为准则以及很少追求刺激等共性人格特征[1]。究其原因，首先，由于固有的专业训练模式，理工科专业课程任务繁重，相当一部分学生缺乏人际交往锻炼的机会，与人交流倾向于自我保护和独来独往[2]。其次，由于理工科学生在思维训练上注重逻辑推理和严谨性，在活跃性和创造性方面需要进行多元化引导。人文通识课程是培养理工科学生人文素养的关键途径，它能够促进理工科学生自身的和谐发展，形成合理的科技伦理观和完善的知识结构和思维方式[3]。

然而，理工科大学在开设人文通识课程的过程中，通常会面临三个方面的挑战：一是许多学生缺乏通识基础；二是学生的学习积极性普遍不高；三是通识教育任务繁重却缺乏充足的师资和有效的教学手段[6]。这都将无法满足理工科人才培养对人文素养提升的急迫需求。

一、人文精神的内涵

20世纪90年代，已被西方人文思想主导的中国人文学界掀起了一场人文精神大讨论，针砭源于经济全球化浪潮的侵袭所带来的中国学界人文精神的失落。经济的全球化加强了各国在经济上的相互依赖性，也为全球民众带来了前所未有且跨越时空的人际关联。人们的道德伦理、价值观念，乃至行为方式都在发生深刻的变化，长期以来镌刻于不同文化骨血中的人文精神正在悄无声息地发生改变。而这场大讨论，基于人文精神与科学精神本质上均为自由精神的一致性，其真正的动机是为了警醒学界：在全球化浪潮的侵袭下，“不计利害，但求是非”的科学与人文精神正被日渐淡忘[7]。

李欧梵通过其著述《人文六讲》重探全球化时代的人文主义，他认为，越是在全球化时代带来的快节奏的世界里，人文精神的熏陶就愈发重要，只有通过人文修炼，才能让人们在全球化商品狂潮的冲击下仍能够领略人生的价值，体味生活的意义。而且，人文修炼和熏陶需要普及化，人文精神不仅属于知识分子，也应融入社会大众的日常生活[8]。这种人文精神普及化的理念也是通过大学通识教育推广人文精神的思想基础。人文精神必须被置于特定的历史情境下去诠释，才能对人文教育具有引领意义。

新时代理工科大学的通识教育目标已然蕴涵了培养学生人文精神的核心要素，即“面向现代社会人全面发展的要求，面向全球化、信息时代的挑战，面向中国社会现代化转型的挑战，培养具有世界眼光、中国灵魂的现代公民”[9]。“世界眼光”即是在全球化浪潮之下，需要具有的文化包容性和向他者学习的能力，“中国灵魂”即是所强调的文化自觉性和中华文明的主体性，“现代公民”意味着理工科大学生应该具有符合现代社会要求的认知、情感、意志、品质、能力和行为方式[10]。

全球化时代对理工科学生人文精神的需求和召唤，本质上是一种具有文明主体性和文化自觉性的意识和眼界，一种理解、包容和尊重他者文明的态度，一种向他者学习的能力，一种作为全球公民的情怀和担当，是兼具思想性和行动力的大智慧。同时，也是追根溯源，兼容并蓄，面向世界，不断提炼中华民族独特精神标识，大力弘扬中华文明的必经之路。当代大学生要主动打造融通中外的新概念、新范畴、新表述，更加充分、更加鲜明地展现中国故事及其背后的思想力量和精神力量。大学肩负着创造性阐释和建构，并守护人文精神的使命，这也应是大学的传统和本分[11]，这一使命需要通过人文教育来实现，人文通识课程是人文教育最重要的载体。

二、理工科大学人文通识课程设计

通识教育(General Education)还有许多相关的名称，如自由教育(Liberal Education)、全人教育(Whole-person Education)以及中国特有的素质教育等。除此之外，还有一个富含中文意蕴的提法——博雅教育(Liberal Arts Education)[12]。通识教育的根本目的是通过与专业教育的有机融合，培养学生广博的知识、开阔的视野、良好的人文特质及文化品位[13]。理工科大学的人文通识教育旨在要培养理工科学生的博且雅，帮助他们在学习专业基础知识之外，实现内修与济世的结合。实现这一愿景，就需要推动人文精神在通识课程中的内化。潘懋元曾指出：“人文科学知识必须内化为人文精神，并外表为行为习惯，才能构成相对稳定的品质结构。有些人虽然修了许多人文学科课程，获得了许多人文知识，但言行不一，品质恶劣，就是由于他们没有将人文知识内化为人文精神。”[14]

为理工科学生开设的人文通识课程，需要将人文精神的内化过程覆盖并浸润在课程系统的每一个层面和细节。一般而言，完整的课程系统设计应涵盖显性课程教学部分与隐性课程教学部分。显性课程教学是为了完成人才培养目标和教学目标设计的各项明晰的教学环节，包括教学大纲、课程结构和教学目标、教学理念、教学内容、教学方法和考核方法。隐性课程教学指的是在课程内外的表面特征下隐含和嵌入的互动和经验[15]，包括教师所展现并融汇于教学过程中的态度、修养和情怀，教师与学生交流互动的方式和内容。隐性课程教学之所以被认为是隐性的，很多时候是由于这些内容被认为是理所当然的，而很少给予关注[16]。然而，教育的本质不应该脱离生活和人际关系[17]。从“人文精神内化”的角度来看，隐性课程与显性课程同等重要，有时甚至比显性课程更容易融入学生的心灵。

7、空垅覆膜，夹肥后蔓长到40厘米长进行撤膜，撤膜时把棚膜进行2次利用，将撤下的棚膜铺入空垅内，空垅铺膜有利于土壤增温保湿，西瓜提前成熟5～7天。

隐性课程和显性课程往往相辅相成，且相互交融，这种融通性可以集中体现在这门为理工科学生开设的《跨文化交际》人文通识课程中。该课程目标是培养理工科学生在不同文化环境中的适应能力，跨文化交际的沟通能力和对应冲突的解决能力。显性课程和隐性课程的融通设计，参考了文化响应式教学模式(Culturally Responsive Teaching)，这一教学模式强调对教学互动过程的关注，将课堂教学置于多元文化场景中，纳入历史、文化和政治等元素[18]，通过阅读和写作的思考过程影响和塑造学生的文化特性。

文化响应式教学模式的核心理念在于文化是复杂的、互动的、不断变化的，但在人类生活中却是一种相对稳定的力量。如图1[18]所示，“种族与文化”是所有其他行为的基础，但影响程度有强弱之分。族群文化的核心特征在表达行为(如思考、说话、写作等)中是如何被不同的缓解变量(如性别、教育和社会地位)所影响。种族与文化、缓解变量和表达行为之间的双向箭头表明，所有这些元素之间的关系是辩证的和动态的。在处理文化问题时，只考虑单一个体和种族是远远不够的，需要对缓解变量和表达行为的互动关系进行剖析。

图1 人文通识课程的文化响应式教学设计框架[18]

这一教学模式对《跨文化交际》课程设计的启示是，人文精神的浸润是教学的基础理念。要通过显性课程教学的手法(主要以不同文化的缓解变量知识传授为主)和隐性课程教学的互动(教师表达行为的潜在影响)共同对学生的表达行为产生影响，在不同文化元素交织中产生思考，表达想法，促进学生的学习和成长。

《跨文化交际》课程设计从文化响应式教学模式切入，融入了北美、欧洲、亚洲等不同区域和国家的文化元素。就显性课程教学而言，教学目标为帮助理工科学生拓展多元文化视野，建立跨文化思维；教学理念为文化自觉和文化包容；教学方法通过案例分析、场景演练、小组讨论和讲座等形式，将跨文化交流场景立体呈现；考核方法多元，包括课堂考勤、课堂表现、平时作业、期中报告和期末考查。在隐性课程教学设计中，有意识地将文化自觉与文化包容、全球视野与国际担当，博雅兼修的人文精神融汇于师生教学互动全过程，启发学生对“我者”与“他者”文化的分野与交融进行反思与表达。

三、文化自觉和文化包容

(一)文化自觉：如何让理工科学生领悟“我者”文化

面对全球化浪潮席卷而来，不同国家、不同民族和不同文化下人们之间的交往变得前所未有的频繁，全人类的关系网在日益扩大且渐趋交错和复杂。人类历史上第一次真正意义上缔造出能够承载多元知识和文化传统的价值体系。在这种情势下，费孝通开始思考各异文化的共存问题，他用十六字箴言解码文化自觉：“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”[19]。虽然，理解这十六字箴言的内涵和外延并不困难，但是要启发理工科学生将这种东方智慧与日常所需汲取的西方知识有机糅合，在中西知识和价值体系中游刃有余地摆渡穿梭并非易事。

从显性课程的教学理念而言，要让理工科学生意识到，在跨文化交际中，对中华文化的理解和认同要比了解和包容他者文化先行一步且更为重要。这种对我者文化的认识和认同，是在多元文化环境中找准自身定位并且安之若素的先决条件。教学方法上，通过美国电影《木兰》的片段赏析组织小组讨论，让学生从跨文化视角解读全球化语境下的中国文化。

从隐性课程的角度，学生需要了解《木兰辞》所承载的中国本土文化以及它诞生的历史情境和生存土壤。同时，通过讨论引发学生观察他者文化呈现的我者文化的重塑过程，思考中西文化发生碰撞时，人们又当如何看待中国传统文化要素所引起的身份改写[20]。通过课堂互动，可以让理工科学生有机会认识到中华文化博大精深，对自身文化的认同和自信是在多元文化共生且不断融合的时代下开展跨文化交际的核心理念。

(二)文化包容：如何让理工科学生反思“刻板印象”

文化自觉不仅需要自信，更需要包容。这门课程从理念上鼓励学生摒弃对他者文化的偏见，加强文化包容性，即所谓“美人之美”。Dale就将学会如何在地球村共同生存置于他所构建的“全球教育大纲”(Globally Structured Agenda for Education)首要位置[21]。在跨文化交际语境中，对他者文化群体成员的偏见常常被称为“刻板印象”。为了缓解学生心中存在的“刻板印象”，这门课程融通了显性和隐性课程。显性课程教学内容，首先诠释“刻板印象”的概念缘起、通过刻板印象的产生和形成阶段，分析其以偏概全的特点，并强调其虽顽固但绝非一成不变的特性；再透过讲述“刻板印象”导致的文化认同单一化故事(Single Stories)，启发学生追溯这些故事的缘起，并进一步反思自己的头脑是否已经被各种刻板印象所捆绑。隐性课程互动教学，启发学生思考，应当如何看待他者文化群体成员对中国人的刻板印象；通过分析不同领域学者从不同角度对“刻板印象”的批判，拉动学生思考是否在学习跨文化知识的过程中也对刻板印象这一概念本身形成了对之否定、排斥的刻板印象。最后再通过显性课程的课堂讨论教学方式，让学生发表意见，消解刻板印象对于跨文化交际的负面效应，并重新认识刻板印象。

对“刻板印象”这样一个跨文化交际概念的学习和讨论，可以培养学生对我者和他者文化的反思意识和能力，秉持一种开放的心态。这不仅是文化自觉思想的重要环节，也是西方人文精神所崇尚的建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神[7]。批判性思维及反思能力的训练是理工科大学的关注重点。其实，反思和批判都是建立在认知的基础之上，并为更深刻的认知服务的。通过《跨文化交际》课程培养理工科学生对我者和他者文化的反思意识和批判性思维，可以让他们有意识地探索在全球化多元文化环境中，人们要以怎样的心态和姿态，对待多元文化甚至对中华文明并不友好的文化族群，要如何在多元文化中寻求共同点，求同存异，构造人类命运共同体。更是为了启发理工科大学生们主动思索，作为大国青年，走向国际舞台，要如何展现和塑造中华文明的主体性，要如何向世界讲好中国故事。

四、当代理工科大学生的全球视野与国际担当

全球视野和国际担当是全球化时代对人文精神的重要诉求。美国哥伦比亚大学校长李·C·伯林格教授在《全球化与现代大学》的讲演中谈到：“全球化时代对于大学生的培养，仅通过核心通识课程让他们了解莎士比亚、达尔文、米开朗琪罗和莫扎特是不够的。我们身处的世界还存在着贫穷、饥饿、艾滋病和恐怖主义，我们应该引导学生去了解和体验真实的世界，去探究和解决人类面临的种种问题，从而为人类带来福祉。”[22]这也是《跨文化交际》这门通识课程想要通过显性课程和隐性课程浸润给理工科学生的核心理念之一。

为了让学生浸润在多元文化中，从而建立起全球的空间感和责任感，课程设置了北美大学、欧洲大学和日本大学校园中的跨文化交际技能三讲学习内容。分别让学生了解不同国家大学课堂上和校园生活中的跨文化交流氛围，以及作为一名中国留学生，如何提升在不同的文化背景下求学的跨文化交际技巧。为了让学生了解更加生动和鲜活的文化语素和情境，这三讲还分别邀请了具有美国、欧洲和日本学习和生活经历的教师到课堂上进行经验分享，参与学生讨论，共同探讨在多元文化环境中的交际情境、文化冲突和交际技巧。

在《跨文化交际》课程考核中也设计了跨文化电影的影评和书籍的读后感，引导学生通过听、说、读、写来思考不同文化碰撞出的火花。理工科学生从这个过程中，提升了思考能力，建立了对全球其他文化的理解和关怀。例如，一位学生从《菊与刀》的读后感中，总结了日本文化中的“各得其所、忠、孝、义理、人情和等级制”，从中初步了解了日本独特的文化价值体系，也能批判性地反思附录中日本评论家的负面评价。这位学生提出“通过日本的文学作品、电影和音乐等艺术作品来加以研究，难免会具有一定的局限性”。这正是对学生批判性思维和反思能力有效的启发和锻炼。

五、博雅兼修与浸润式教学

(一)人文通识课程的教师内修

从显性课程教学内容而言，《跨文化交际》这门课程有时会将“跨文化交际”置于国际关系情境中探讨，但对于大学生而言，跨文化交际本质上是在处理人际关系。因此，该课程教师除了要讲授跨文化语境中的交往技巧，还需要通过隐性的师生互动，让学生体会如何处理人际关系，身体力行地为学生树立人际交往的榜样，将这种示范作用融入课程内外的点滴细节。

以《跨文化交际》这门课程中讲授“非言语跨文化交际”为例，非言语交际是指言语交流之外的所有交流方式，包括在交际的环境中人为的和环境产生的对于传播者或受传者含有潜在信息的所有的刺激[23]，分为体态语(Body Language)、副语言(Paralanguage)、环境语言(Environmental Language)和对象语言(Object Language)。教师在上课和课间与学生交流时候所流露的眼神、面部表情，采用的手势、姿势，与学生交谈时所保持的体距，都属于体态语；教师讲话的音质、音幅、音量、语速以及对时间与空间的利用，这些都属于副语言；而教师对于时间感的把握，尤其是对守时的强调，则是环境语言的重要部分；另外，教师在上课时的得体着装展现了对象语言的内容。非言语交际所传递的信息和给交流对方留下的印象在很多情况下会比言语更为深刻，这就对授课教师的内在修养提出了很高要求，也需要教师在课堂上下都能够有意识地关注这些信息的传递。

除了教师的言传身教，人文精神还需要通过浸润式教学法才能更为有效地融入学生的生活，实现渗透和内化。例如，在课堂上，使用案例分析，结合小组讨论和即兴报告的形式，让学生分析不同场景下的文化冲突缘由，而这些场景的设置都来源于与他们休戚相关的经历和生活。除了上文提到的电影赏析，还可以通过课堂辩论，让学生重新思考“作为身处中国的年轻人，是否应该过西方传统节日”；还可以让学生通过演讲的形式去建构和讲述自己的故事，从自己和身边人的故事去反思和探寻跨文化交际的要义，或是通过分析自己熟悉的事物和文化现象，如足球、咖啡和幽默等，去审视和解码文化差异，从而真切感受跨文化交际的乐趣。学生通过这种浸润式学习过程，不但可以提升跨文化交际的技能，还能对人际交往的奥妙有所体悟。

(二)理工科学生人际交往与生命宽度的拓展

跨文化人际交流的一个重要内容是要让学生了解如何与不同的声音和想法和解，并寻求更加有效的方法进行沟通。《跨文化交际》这门课程引导学生思考，当不赞同对方意见时，想要说出可能的触犯性言语时，需要有意识地停顿一两秒钟，用来反思对方的立场和你自己可能抱有的偏见。还有一种方法，即将激烈的言辞换成相对婉转的语句，这是一种化解潜在矛盾和避免误解的技巧；课程通过显性的教学内容和隐性的互动方式传达给学生，当不赞同对方的意见或是感到不舒服，可能是源于其他特定的情绪和语境，或是因为其他特殊的背景和经历。即便同学们的观点的确相左，也可以通过沟通多迈一步，让彼此有机会进一步领会彼此，找到共通之处，这是一种交流艺术，也体现出一种人文修养。

此外，人文修养可以让学生在跨文化交际和人际交往中从容自信。要获得这种修养，就需要鼓励学生有意识地拓展生命的宽度，成为有故事的人，学会享受“生命的折腾”。但是务必强调这种折腾的含义，这就是人文精神中强调的人之自觉。人文通识教育需要启发理工科的学生去思考人生的问题，让他们意识到要对自己的行为和决定负责。在负责任的折腾这个前提之下，《跨文化交际》课程可以为整日被GPA捆绑、被实验室束缚的理工科学生打开一扇窗户，让他们多一些勇气，抬头离开眼前方寸的小世界，挣脱自己的舒适圈，迈开双腿，去感受不一样的世界，去接触异质文化人群，融入陌生的文化环境，在条件允许的情况下，去参与国际交换项目，去申请国际志愿者行动。这些积累不但不会耽误科研的时间，还有可能成为科技创新的源泉。

六、结语

人文通识课程，对于培养理工科学生人文精神习得的态度，掌握人文学习的方法论，获得一种勇于担当的情怀起到至关重要的作用。课程学习通过显性和隐形教学环节的设置，相得益彰地将人文精神内化在每个环节中。置于“我者”和“他者”不同文化背景下的文化响应式教学方法论，是授渔式的教学和思想信念的启迪，乃是人文教育值得借鉴的有效方法。在这一过程中，除了知识的传授，还需引导学生，也包括不断提升教师自身的体悟和修炼。人文精神的内化过程并无终点，人文教育是终身教育[10]。

人文通识课程的价值应该蕴含在为理工科学生留下知识记忆和情感记忆中。相较于知识记忆，情感记忆往往埋藏更深，留存更久，而不易被察觉，但却能够蕴涵且孕育出丰富的人文精神。虽然通过课堂学习的过程是短暂和有限的，但不可或缺。在将来的某一时刻，当学生站在人生的十字路口，面临抉择，感到彷徨无措时，忽然忆起，在大学的某堂人文通识课上，老师娓娓道来的一个小故事，或是课间师生间的一段对话，又或是作业上老师给留下的一段批注或鼓励，让他(她)可以暂时抛开功名利禄这些俗世的价值，而去选择一条需要勇气、信念和担当的道路，这就是人文通识课程对理工科学生最大的价值，而这也是浸润其中的人文精神所产生的价值。