核心素养背景下小学语文叙事类课文群文阅读教学策略探析

摘要：在语文教学中，阅读教学是最为重要的组成部分，并在实际教育改革中受到了极大关注。新课程标准中对于学生自我阅读能力提出了更高要求，比如阅读方法、范围以及速度等。因此在当前阅读教学环节中，还注重采取传统式教学方式，会导致学生在阅读学习中始终无法提升自我阅读能力。在培养核心素養背景下，教师应当注重树立全新阅读教学理念，创造性运用群文阅读教学方式，引领学生进行充分阅读与思考，促进学生深入掌握阅读技巧，为学生后续语文知识的学习做好铺垫。

关键词：核心素养;小学语文;叙事类;群文阅读

核心素养已经成为当前我国教育改革的重要趋势以及方向，而群文阅读作为一种具有创造性的语文阅读教学方式，对于培养学生核心素养将会起到极大促进性作用。围绕小学叙事类课文进行群文阅读教学，文章具体探究其实施策略。

一、 小学语文群文阅读教学特点分析

（一）生成性

在具体展开群文教学环节中，对于议题部分内容通常是经过交流与探究环节，从而生成群文议题，一旦议题内容确定之后，那么其群文阅读教学目标也就确定了。因此在群文阅读教学中，其生成性的教学目标来自生成性的议题，在一定程度上增加了群文阅读的动态生成性。同时教师、学生以及多文本三者之间对话，从而导致群文阅读议题直接按照事先设定的程序进行，因此需要在具体教学活动中注重灵活以及跳跃性展开活动。

（二）多元性

根据群文阅读的特征分析，在开始阶段就已经具备了多元性的特点。教师在实际教学中关注的并不是问题的答案，更多的是关注解读过程的多元性以及差异性。并在群文阅读对比中进行思考与探究，善于倾听学生的见解，理解学生的智慧，从而对比不同学生对于阅读知识理解的差异性，并认同每一位学生所寻找到的属于自己的意义建构框架。

（三）整合性

在具体群文阅读活动中，教师要重点关注阅读活动的整体性，善于将不同因素进行具体性整合与重组，将其发展成为完善环节。群文阅读教学环节具体要求学生学习环节中的无痕性以及真实性。强调学生与阅读教材内容之间的融合，促使学生感受成长，感受到生命的意义。对于阅读文本而言，注重多个文本内容合理性整合，形成高质量以及符合学生阅读的文本内容;对于教师而言，引领学生重新组合文本内容，为学生在学习环节中提供适当性教学内容，并形成统一性有机体。

二、 当前小学语文叙事类课文阅读教学困境

（一）群文阅读过于片面，文本选择缺乏充分性

在具体群文阅读教学中，每一位语文教师都希望达到教学目标，引领学生积极参与，并认为自己所选择的一组群文阅读内容是最为有效的。然而实质上阅读教学效果不尽如人意，具体体现在如下几个方面：所选取的文本与议题不相符;选取文本内容可读性不强;同时选取文本内容过多，导致学生无法在规定时间内完成。另外教师在选择文本内容环节中忽略了层次性，导致群文阅读效果较低。

（二）群文阅读环节形式化，严重阻碍阅读发展

群文阅读教学方式是一种有生命力的教学形态，一种先进教育思想，改变了教师传统、单一的阅读教学模式。然而在具体实施群文阅读教学环节中，大部分教师对于群文阅读形式的认知更多停留在形式上，教学风格固定化，无法调动学生阅读学习积极性。同时教师也没有合理结合学生个性特点，将学生限定在既定框架中，不利于学生阅读思维能力的发展。

（三）群文阅读过于关注结果，忽视阅读的本质

当前群文阅读环节中注重改变传统的教学方式，引领学生精读一篇文本，之后扩展到其他阅读材料中，培养学生自我发散思维，提升阅读能力，注重扩展学生知识面。然而处于应试教育背景下，学校以及家长看重成绩，促使大部分教师不敢轻易冒险，因此在短时间内看不到群文阅读教学效果。教师受到应试教育影响，忽略了群文阅读教学的本质，因此无法有效促进学生个性化发展目标的实现。

（四）群文阅读缺乏课外指导，无法提升阅读力

大部分教师在引领学生进行课外阅读环节中，仅仅是为学生布置简单语文阅读任务，对于具体应当做什么以及如何做，教师则缺乏有效性引导。教师对于群文阅读文本的宣传更多是灌输式以及重复性宣传，缺乏一定计划性，同时也不利于学生自我阅读思维能力的培养。实际情况是，学生课下时间被作业所侵占了，双休在家无法确保学生阅读效率的提升，因此导致学生的群文阅读力远远不够。

三、 核心素养背景下小学语文叙事类课文群文阅读教学策略

（一）明确叙事群文阅读目标，吸引学生阅读注意力

伴随现代信息技术发展，教师在具体展开群文阅读教学环节中，要注重把握叙事类群文阅读具体教学目标，并将其运用到阅读课堂教学环节中，并在具体教学目标引导下，引领学生进一步明确群文阅读教学方向，提升学生自身阅读水平。教师在选取群文阅读议题环节中，还应当善于结合学生实际情况，进一步选取适合学生自己的议题，增强学生阅读理解力，为学生后续群文阅读学习奠定良好基础。

例如，在《桂花雨》教学过程中，教师可选取与《桂花雨》相似文本，其中包含《白鹭》《落花生》等，明确叙事类课文群文阅读教学目标，初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法，在群文阅读环节中注重培养学生观察能力以及思维能力，培养学生善于通过普通事物发现不同寻常的美。之后深入探究作者对于具体事物的描写，从而进一步抒发自我情感。并要善于结合学生实际情况，引领学生进一步了解、对比阅读方法，在《落花生》中将花生与石榴、桃子等进行对比;在《桂花雨》中则是将故乡的桂花雨和杭州的桂花进行对比，在对比中重点突出了事物的形象，从而强化学生阅读理解能力，引领学生继续走进阅读文本中，深入品读作者的情感。

（二）任务驱动叙事群文阅读，强化学生阅读训练

在具体群文阅读教学环节中，教师可以通过设计阅读清单以及思考单等多种任务单的形式，对群文内容进行具体性问题设计。之后将多个不同问题以及多篇文本结合在一张表格中，便于学生对于具体的群文阅读知识进行全方位整理，帮助学生有效构建合理的思维框架图，帮助学生有效获取阅读信息，并提升自身信息筛选能力，促进学生自我阅读水平的提升。教师应组织学生高效掌握不同阅读方法，提升学生自我阅读的思维力。

例如，在《慈母情深》教学过程中，教师选取了《母亲的存折》《孩子，妈妈为什么打你》等文本。教师带领学生共同解读《慈母情深》，并分析文本中的具体事例：母亲支持孩子读书，写作的角度是“我”，写作的特点则是外貌、语言、动作以及排比与反复等。之后教师为学生设计群文阅读任务，让学生采取同样方法，进行自主默读《母亲的存折》《孩子，妈妈为什么打你》两篇文章，并完成下列群文阅读任务清单：

（三）组织叙事群文合作学习，为学生提供自由表达的平台

语文教师在进行具体性群文阅读学习环节中，要关注学生之间合作学习，积极引领学生在合作学习中构建良好平台。当学生与同桌进行交流与合作时，每一位学生在合作平台中进行深入思考与探究，并在倾听中形成属于自己的见解，之后整合大家的意见，从而构建属于自己的自我认知。在具体合作学习中，要提升学生语言建构与运用能力。整体性合作学习环节中，教师注重减少课堂讲解，让学生在讨论中形成属于自己的思维框架图，并在大量语言实践中，培养学生自我语言建构以及运用能力。

例如，在《祖父的园子》教学过程中，笔者选择了《少年闰土》《凡卡》等文本，组织学生进行群文阅读。之后明确群文阅读主题是童趣，带领学生共同抓住文本共性，举一反三，提升学生自我阅读能力。之后教师设计合作任务：将闰土、凡卡与萧红的童年相对比，你的童年又是怎样的呢？学生在合作学习中畅谈了自己的童年。

学生1：我的童年是在外婆家度过的，外婆家门口有一条河流，每天捕鱼逮虾好不热闹。

学生2：我的童年印象最为深刻的是游乐场，在游乐场中有各种好玩的，还有好吃的，我最喜欢里面的烤肠了，和外面的烤肠味道不一样，因为它更香。

学生在各自讨论自己的童年中，感知童年的乐趣，从课内延伸到了課外，让学生从此爱上阅读并主动参与。

（四）积极进行叙事课外阅读，为群文阅读学习打下基础

组织学生进行适当性课外阅读是对于课内阅读的有效补充与延伸。学生的阅读活动局限于课内阅读，无法有效完成语文课程标准中所提出的要求。同时小学阶段也是学生阅读能力培养的关键时期，要想让学生高效形成良好课外阅读能力，还需要学生家长的配合以及教师的指导。在具体课外阅读活动中，教师可以从课内阅读入手延伸到课外阅读活动中，为学生推荐课外读本，促使学生在课外阅读活动中提升自我阅读感悟，并获取不同阅读方法。还可以创新班级读书会、亲子阅读以及全民阅读活动，将阅读渗透到生活中去。

例如，《北京的春节》教学过程中，首先，教师为学生呈现《过年》《除夕》三篇文本内容，组织学生对比三个写除夕的片段在情感表达上的异同，体会到语言表达的不同魅力。并在群文阅读活动中，组织学生从作者写作背景入手，感知成长环境与作品之间的密切关系，并学会知人论世的读书方法，提升学生比较分析能力，具体运用比较阅读的方法进一步扩展阅读其他写除夕的文章。其次，家校结合，为学生寻找其他的关于除夕的阅读文本，与学生共同阅读，阅读中积极进行交流与互动。最后，为学生推荐冰心的《童年的春节》和丰子恺的《过年》文本，全方位扩展学生的语文阅读视野。

四、 结语

综上所述，在小学语文阅读教学环节中展开群文阅读教学是可行的。教师应当注重结合学生对于阅读文本内容的认知程度以及所设定教学目标等多个要素，深入探索小学语文群文阅读具体实施策略。在此环节中，教师不仅要关注学生自我阅读能力的培养，同时还应当注重进一步锻炼学生阅读基本功，并在综合性语文阅读学习活动中提升学生阅读素养，为学生后续语文综合能力的发展奠定良好基础。

参考文献：

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作者简介：

谢丽艳，江苏省常州市，常州市武进清英外国语学校。