整合教育模式在新生代农民工培训中的价值与实践——基于I-BEST项目的启示

□李久军 巴登尼玛

在经济转型与产业结构调整的关键时期，我国的产业布局也迎来一场深远变革。产业调整和转移将缓解传统的城乡的二元割裂，以乡村经济繁荣启动社会的整体和谐与高质量发展。但农村劳动力外流严重、整体技术技能水平不高、新生代农民工对乡村缺乏文化认同等问题制约了乡村产业结构的调整和升级。在改革开放进程中，农民工为我国经济建设和社会发展作出了重大贡献，但由于整体上受教育层度低、现代技术技能弱和经济收入偏低而难以融入城市生活，游走在城乡之间。政府长期致力于加强新生代农民工的技术技能培训，一方面为了提高基层产业工人的整体素养，另一方面为了提高新生代农民工的社会生存能力和社会地位，但当前针对新生代农民工的培训总体成效并不佳。基于美国I-BEST 项目的启示，反思新生代农民工培训的价值、重构教育模式、探索新的实践路径将传统技能培训整合为现代职业发展，既为新生代农民工群体创造多元发展可能，也为高质量发展的新时期产业结构调整和升级奠定人力资源基础。

一、新生代农民工培训的现实困囿

2010年中央一号文件首次提出“新生代农民工”概念。国家统计局将其定义为“在1980年及之后出生的、进城从事非农业生产6 个月及以上的，常住地在城市，户籍地在乡村的劳动力，是新时代的产业工人。”[1]统计数据表明新生代农民工已成为巨大的人力资源群体，截至2019年新生代农民工已占农民工总量（2.9 亿人）的一半以上[2]。

新生代的“新”表现在两个维度，一是普遍接受了九年义务教育，二是对乡村没有土地依赖，因此，新生代农民工通过教育培训成为技术工人的可能性也更高。在政策引导下，职业院校、普通高校和社区学院等教育机构都承担起培训责任，企业更是基于对技术工人的急迫需求积极参与相应培训，但在培训中仍存在着价值定位不准和效果不佳等问题亟待破解。

（一）价值定位不准

国家政策的宏观导向推动了新型农民工培训的快速发展，但规模的扩大并未带来质的改变。新型农民工在产业结构调整和升级中起到的作用并不明显，技术工人的结构性矛盾仍未缓解，新型农民工培训的价值定位是其中主要的限制性因素。

1.农民工的主体地位被弱化。新生代农民工培训涉及多方利益主体，不同主体扮演各自的角色，其中农民工群体的自主性最弱，往往被动地作为培训的参与者而非自我发展的建构者，也缺乏主动融入人力资源素养提升战略的动力。在城乡二元发展时期，城市对乡村形成的虹吸效应，造成乡村人才、产业、文化、生态和组织各方面发展远远落后于城市。人才匮乏难以支撑乡村产业、文化、生态和组织的发展，而乡村因各方面发展滞后留不住人才，最终形成人才与乡村社会发展之间的矛盾，成为制约乡村发展的主要症结。国家提出乡村振兴战略，从产业、人才、文化、生态和组织等五个方面振兴乡村，这其中最核心和最基础的是人才振兴。人才振兴最重要的是形成乡村人才的“造血功能”，而非一味“输血”。新生代农民工已经脱离对土地的依赖，从小接受父辈从事技术、服务工作的熏陶，普遍接受了义务教育，具有成为产业工人的基础，同时大多数新生代农民工还未完全脱离乡村文化圈层，并未真正融入城市生活。因此，在乡村振兴战略中，新生代农民工是乡村高质量发展的人才储备库。

在乡村振兴背景下，国家推动新生代农民工培训不仅仅是完成就业和再就业的工作，而是人才振兴战略的组成部分。在培训的具体实践中，政府部门、培训机构、用工企业与新生代农民工四者之间存在主体定位的冲突。各级政府主管部门在落实政策、制定方案和监督执行过程中，一方面要从宏观和整体上引导本地人力资源结构优化提升和配合本地乡村发展方向设计培训规划；一方面又要实际降低失业和满足企业眼前的工人需求。宏观和微观、未来与眼前的需求冲突形成的取舍困境，往往会造成当地新生代农民工培训工作的摇摆。新生代农民工群体的利益诉求很难得到体现而被当作任务或资源分割，培训机构和用工企业为了经济效益更是在其中推波助澜。

2.农民工的发展性需要被忽视。新生代农民工是乡村振兴战略的人力资源宝库，其职业化程度、技术技能水平关系着人才振兴这一系统性工程的成败。随着乡村振兴战略的实施和产业结构的升级调整，一是劳动密集型产业向西部和乡村等传统的农民工输出地转移；二是信息技术重塑劳动密集型产业；三是乡村涉农产业蓬勃发展；四是东部沿海等传统农民工输入地产业向技术密集型升级。新生代农民工群体的发展走到一个十字路口，是学习提升主动发展，还是固步自封生存为本呢？

乡村经济发展和产业结构调整为新生代农民工提供了更多的选择和机会，“相较于第一代农民工，新生代农民工外出务工的动机已由‘生存’向‘发展’转变”[3]。第一代农民工普遍是从田间地头直接来到工厂工地，群体的受教育程度和技术技能水平较低，适应了当时劳动密集型为主的产业形态。他们为经济社会发展作出了重大贡献，但群体的社会地位和经济地位不高。他们往往在“生存”线上挣扎，很难考虑到未来发展问题。新生代农民工普遍接受了义务教育，受到乡村和城市文化双重影响，相较于父辈，他们在社会变化中切实领悟到职业能力发展与自身经济报酬正相关，并不满足于基本生存需求，期望打破阶级固化，获得向上发展的空间，并且有意愿有基础接受技能培训提高自身竞争力。

受认识定位、时间成本和经济回报等因素影响，以新生代农民工为对象的技能培训模式陈旧，根据当前市场人才缺口设计培训内容和目标，关注学员能否在短期内掌握操作技巧和考取相应的技能等级证书，瞄准学员培训后能够快速就业或再就业。这类培训不能适应产业结构调整和乡村发展趋势，更缺乏对新生代农民工可持续发展的关怀。

（二）实践效果不佳

为切实保障新生代农民工的发展权益，政府陆续出台《关于完善支持政策促进农民持续增收的若干意见》《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》《新生代农民工职业技能提升计划（2019—2022年）》等政策，致力于以新生代农民工群体为增收重点人群[4]，加强新生代农民工开展职业培训[5]，2022年末要努力普及新生代农民工职业培训[1]。目前，各地的培训实践效果与政策要求之间还存在一定的落差。

1.基础补偿与技能提升兼顾不足。产业革命和科技革命深刻改变了产业结构，各行业的生产形态已经发生重大变革，不同职业和岗位的工作方式逐渐脱离对单纯人力要素的依赖。人力资源市场岗位供给对新型技术工人的需求增加，智能化机械化技术能力要求提高，不符合时代需求的劳力型工人群体将逐渐被市场所淘汰。新生代农民工日常工作场所多为民营企业，工作岗位处于基础底层岗位，工作内容一般为技能要求低、步骤简单重复的具体项目[6]。他们的职业能力自我提升的空间小，亟需通过有效的职业培训提升可持续发展能力。

新生代农民工群体普遍是初中或高中教育程度，在基础知识方面掌握了基本的读写和理解能力，在职业能力方面掌握了岗位所需的技术、技能和操作技巧，但是由于基础知识和基础能力薄弱，难以应对信息化时代新技术和新技能的更新与换代。当前的培训项目普遍未能将新生代农民工群体的基础文化特性和现实工作境遇结合来处理基础补偿与技能提升之间的关系。基础知识和能力补偿是掌握新技能新技术的保障，新技能的掌握是基础知识和能力在工作场域中的映射和延伸。当前的培训要么功利化倾向重，重视新技术的应用和操作，忽视基础知识和能力的补偿；要么脱离现实需要，将重心放在基础补偿，忽视就业所需的技术技能培训，导致学员难以上岗就业。

2.方式供给与发展需要衔接不佳。新生代农民工群体面临日益增大的竞争压力和更加复杂的发展环境，传统的技能培训呈现出与实际需要脱节的局面。项目设计方面，传统项目以工种为单位系统学习、梯度学习，学习周期长、培训费用高，甚至需要脱产学习。这与新生代农民工希望与工作过程相结合，利用较短时间周期学习或提升工作能力与素养的需求相背离。课程内容方面，传统课程内容陈旧、脱离真实工作环境和产业发展方向，与新生代农民工希望学习和掌握“生产、服务一线实际需要的新技术、新工艺和新方法”[7]的需求背离。教学方式方面，传统培训课堂采用“填鸭式”教学方法，教师向学生单向传输知识和技能，这与技术型知识的学习规律背离，也忽视了新生代农民工因自身学习能力和习惯而不能长时间专注学习的现实。

3.师资水平与目标达成匹配不够。新生代农民工培训教师存在队伍结构、培训能力和方式方法三个方面的短板限制了培训目标的达成。一是师资队伍结构不合理。以技术教师为主体的队伍虽然能基本保障技术专业性，但基础知识和培训能力很难达到预期要求。以基础知识教师为主体的队伍不能提供有效的技能实践指导，并且相关技能基础知识也难与实际工作结合。由基础知识教师和技术教师共同组成的培训团队往往从内容到形式上都缺乏知识与技能的深度融合。技术老师和基础知识老师各行其是，基础知识不能支撑技术学习，技术学习不能形成对基础知识的反馈。二是教师素养不适应培训需要。由企业技术工人或中高职院校专业教师组成的师资流动性大、培训专业性弱，很难深入分析新生代农民工的实际发展需要，缺乏将学员的基础知识素养与技能技术能力发展结合的培训素养。三是缺乏有效的培训手段。培训教师队伍在理论上不了解成人学习心理和缺乏成人培训教学理论；在教学理念上以教师为主导，将对象置于从属地位；在方法上不能将理论与实践、学习与生产相结合；在形式上以知识宣讲和技术演示为主，不能有效开展团队教学、问题解决教学和组织项目式学习。

4.现实效果与实际期望对接不良。据统计数据分析，新生代农民工的培训效果与多方的实际期望之间存在较大差距。首先，实际参培人数并未达到政策预期。2020年全国农民工总量28560 万人，参加补贴性职业培训的农民工人数1046.6 万人次[8]。农民工接受的政策补偿性培训的人数仅占总人数的3.66%，占总参培人数的21.3%。其次，培训效果未实现个人发展预期。培训收益回报与满意度的矛盾一直存在，一方面培训未能给个人带来适当的收益，另一方面参培者对职业技能培训的满意度普遍不高。针对S 省两地的新生代农民工培训的满意度和培训回报调查研究显示，认为培训质量一般的人达53%，仅有23%的参训者认为培训对收入提升有实质作用，愿意再次参加培训或向他人推荐培训的人数仅30%[9]。最后，培训效果不能满足企业用工预期。待续上涨的人力资源成本使企业普遍采取应用新技术以提高生产效率、增长收益。企业的用工标准逐渐向新型技术工人转变，而当前的培训并未贴近市场需求，培训环境、过程、内容和标准都与企业一线场域脱离。新生代农民工参加培训后缺乏竞争力，不论是就近就业还是外出务工都难以满足当前企业的人力资源需求，形成企业用工难和新生代农民工就业难之间难解的悖论。

二、美国I-BEST 项目的实施特点

美国于2001年在华盛顿州开展的I-BEST 项目，全称为“Integrated Basic Education and Skills Training”，意为“整合基础教育与技能培训方案”。I-BEST 项目由华盛顿州社区和技术学院委员会（SBCTC）设计，旨在为未接受过中学教育或止步于中学教育，且没有掌握技能的工人提供补偿式整合教育[10]。该项目的开展为美国劳动力市场培养了大量新技术工人，缓解社会就业压力，增进社会稳定。通过对美国I-BEST 项目经验的分析和提炼，以下四点经验值得我们在开展新生代农民工职业培训时参考借鉴。

（一）多样的培训设计

I-BEST 项目基于对象群体的多样化特征，在培训课程与教学设计上尽可能地满足不同群体的多样化需求。一是课程的多样化，I-BEST 项目的课程由四大模块构成。模块一为非整合式课程，分为专业技能课程与基础技能知识课程两部分。两部分分别授课，基础知识教师帮助学员提供基础技能知识问题，专业技能按照传统技能培训形式授课。模块二为独立语境下的非整合式课程，也分为专业技能课程与基础技能知识课程。与模块一的不同之处在于，在模块二中专业技能和基础技能知识两位教师会共同在课前明确课程的技术技能及相关知识要求。模块三为部分整合课程模块，主要特色为两类教师在课程前以学生需要为导向，共同修改课程内容，基础技能知识教师主要为专业技能提供辅助。模块四为全整合式课程模块，两类教师深度合作修订课程内容甚至新创一门课程。课程内容中的基本技能知识要与技术技能课程深度融合，体现项目课程的“整合性”[13]。

二是课堂教学模式的多样化。第一种，基于传统教学模式的非整合教学方式。技术技能教师负责主要的授课=保证整堂课的完整性，基础知识教师坐在学生之中观摩课程，并观察学生学习状况，以便课后为其提供帮助。第二种，分类授课的非整合教学模式。基础知识教师先行讲授技术技能相关的基础理论知识，为技能技术教师的教学做好基础铺垫。第三种，部分整合教学方式。在课堂教学中，专业技术教师与基本知识教师共同设计小组演讲、角色扮演等互动式教授方式，同时关注学生课堂学习状态。第四种，完全整合教学模式。采用课堂团队教学，两类教师同处于一个讲台，共同讲解技术技能相关的概念与操作，并向学生展示它们之间的联系。在完全整合的教学中，教学内容的呈现与传统课堂不一样，基础知识与技术知识不是先后呈现，而是在每一堂课都达到两种知识教学的完全衔接和融合。

（二）职业的培训内容

职业化是I-BEST 培训模式的典型特征，将职业化目标完全融入项目实施的全过程，满足培训对象适应职业标准，促进群体就业。I-BEST 项目最初以低学历且不具备职业技能的初级工人群体为培训对象，其理念是帮助受教育程度和技术能力薄弱的群体符合职业需要。因此，项目的最终目标定向是通过提高学生的学习技能，使它们有资格从事特定的职业[11]，以促进群体就业或提高在职工人职业能力以增长收入为成果。统计数据显示，I-BEST 证书培训显著提高了学员就业率，缓解了区域就业压力，并提高了学员的工资，时薪从12.49 美元提升到16.88 美元[12]。项目的培训过程紧贴职业需要。一方面课程设计瞄准培训对象的就业方向，围绕岗位需求开发职业技术理论、基础知识和职业技能方面培训内容。另一方面课程教授贴近职业实践。技术技能教师均来自一线岗位，他们熟悉且掌握本职业的新型技术，了解行业发展前景和岗位技能要求。讲授职业技术理论和基础知识的教师虽然不是一线技术操作人才，但其知识理论方向需要与该职业一线要求相一致，保证理论知识讲解符合学生职业需要。

（三）人本的培训理念

I-BEST 项目遵循了“以人为本”的教育理念，尊重学生的实际情况和充分考虑学员的真实需求，设计人性化的培训模式与课程实现学员的真正发展。一是培训模式贴近学员实际境遇。基于成人培训面临的经济负担和时间成本因素，I-BEST 项目学制和入学条件灵活，课程以两至三季度学习周期为主，同时为学员提供可持续的长期培训内容支持，开设“桥梁课程”弥补学员基础知识不足帮助更多学员顺利进入培训课程[13]。二是课程设计紧跟学员的需要。项目建立了多元化的课程体系，学员能够根据自身情况选择相应课程模块。由行业专家组成的指导员团队在课后为学员提供就业和咨询等延伸服务。例如一名熟悉焊接工艺的指导员熟知哪类雇主愿意雇佣入门级焊工，以此向学生提供就业帮助，指导他们进行就业申请。在整个项目进展中，指导员承担着学生与教师之间的协调者的角色，并在日常培训中发挥“早期报警系统”的作用，以及时发现潜在的妨碍学员学业成功的问题[14]。三是提供资助解决学员的实际困难。I-BEST 项目针对经济困难学生提供“救助计划”，华盛顿州每年拨款1150万美元给州社区和技术学院委员会，用于实施教育补救计划，以支持想要通过培训获得更高收入或积极就业的成年人。在具体救助中会为每个困难培训学生支付45 个学分的课程学费，并且提供1000 美元补助用于采买课程所需工具和资料，最大程度地支持参与该项目的学员[13]。

（四）融通的培训模式

I-BEST 项目致力于提供人本的、职业的和多样的技术技能培训，培训模式以融通为特征，横向实现培训项目与普通大学的学分互换，纵向打通不同等级证书培训的通道。学员完成I-BEST 培训课程后有两条路径可以选择，一是将项目中的学术型学分转换为普通大学学分，虽然可以转换的学分只有14 分，但为培训对象转向普通大学学习提供了可能，相对于未参加培训获得大学学分的可能性提高了56%[14]。二是凭借培训证书进入人力资源市场，选择与自身发展需要相匹配的企业就业。该项目的结业证书是培训质量的外化保证，为学生获得更高收入或进入重要技术岗位奠定基础。同时，IBEST 项目以自身为中心为学员贯通了上升渠道，向下通过“桥梁课程”保障了基础薄弱学员接受培训的权利，向上根据学员自身兴趣和发展方向提供多样化的更高层次的培训内容保障了学员自主发展的权利。

三、整合教育模式重塑新型农民工培训的价值与路径

美国I-BEST 项目的开展很好地解决了企业用工荒和弱势群体就业难的矛盾，极大地拓展了技术工人的成长空间和发展机遇。进入高质量发展阶段，传统的技术技能培训模式与新生代农民工群体特征不匹配，已不适应社会、企业和个人的发展需求。借鉴I-BEST 项目优势，以整合教育模式，从价值与路径两个维度重塑新生代农民工培训，以期为城市和乡村的和谐发展，经济社会的高质量发展提供人力资源保障。

（一）价值的整合

新生代农民工培训涉及国家、社会和个人三个层面的主体，政府主管部门、企业和农民工都有各自的需要和诉求。价值整合指在培训实践中不同主体之间相互理解、沟通和互动，不断调整自身的价值结构以适应当前经济社会高质量发展的价值追求。价值整合需在培训理念、制度和评价三个维度整合不同主体的需要。

1.培训理念的整合。“以人为本”整合培训理念。培训为人的发展服务，人才推动经济社会的发展，培训本身不是目的，就业增收并不是终点，新生代农民工群体与个体的可持续发展应是培训秉持的理念。一方面需处理好“人与社会”的关系。整合个体与群体的需求，将个人的发展需要与社会的发展趋势有机结合，在制度设计、培训评价、方式和课程等方面秉持人本的方向。另一方面要处理好“人与物”的关系。人掌握技术使用工具在工作岗位上实现个人价值和社会价值，而避免在培训中陷入工具化陷阱，将人物化为流水线上的“机械工”。

2.培训制度的整合。以“需求导向”整合制度设计。传统的培训制度以培训本身为中心，存在着时间周期长、项目单一、灵活度低和迁移性差等问题。以整合教育模式重塑培训制度要能充分考虑新生代农民工的群体与个体特征，整合政府部门、企业和培训机构等社会需求与学员的生存与发展。从制度层面设计培训体系时根据职业、工种和岗位的工作过程设计为项目集群并配备对应的证书体系，学员可以根据自身经济条件、时间成本和就业需求选择适应的项目。

实行“学分银行”制度，学员的证书和培训时数可以累加，有目的地将不同时长、不同层次和不同类型的培训整合。学员参加岗位培训合格符合企业上岗标准，可凭上岗证先就业再利用闲暇时间参加更高一级的培训或其他岗位培训，合格后可以转入高一级岗位或成为胜任多岗位的技术骨干，直至获得职业资格证书。将“学分银行”与学历继续教育整合，通过证书学分与学历学分的互认搭建新生代农民工学历提升与职业发展的立交桥。

3.培训评价的整合。以“产出导向”整合评价体系。改变传统的培训主管部门以获证率、满意度等指标考核培训机构，培训机构以培训成绩考核学员的单项评价，引入企业和学员主体的评价建立整合的多元评价体系。“产出导向”以学员的发展和贡献为基准，整合学员的培训成绩、就业率、收入水平和后续发展以及企业的满意度等指标，通过对学员发展的跟踪动态的评价培训效果。整合的评价体系充分考虑不同主体的需要，将静态、单向、单一的评价模式改为动态、多维、多元的评价体系，更能综合评价培训是否符合国家导向、社会需求和个人需要。

（二）整合的路径

整合教育模式背景下新生代农民工培训的实践路径不再是单一的，而是在整合价值指导下，在培训方式、资源和师资等维度进行整合。

1.培训方式的整合。新型农民工的培训方式应充分考虑学员的生存与发展需求和企业的用工需求，结合成人学习和技能培训的特点，在“理论与实践”“生产与学习”两个层面整合。

“理论与实践”整合的培训方式将改变传统培训中将理论课程和技术技能课程分割并各自教学的模式，在三个维度实现整合教学。一是理论与实践相互支撑，根据培训课程实际需求将培训内容分解为相关联的理论和实践两个部分，即可以上午讲理论下午教操作，也可以一堂课中理论和实践先后呈现双重教学。二是理论与实践相互渗透，在理论知识学习时讲透其与技术技能操作的关系，在技术知识学习前先理解背后的理论知识。三是理论与实践相融合，针对新生代农民工群体专注度低、知识技能基础弱和自学能力不强等特点，将培训内容根据工作过程分解为诸多由理论与实践相集合的任务单元，分段讲授。这样学习过程就形成了理论知识和技术知识的交叉、螺旋和递进形态。

“生产与学习”整合的培训方式将学习场域与生产场景整合。一是利用“理实一体”教室实现理论知识学习或技术操作教学后，即时进入实践场地体验强化学习效果。二是加强“校企合作”在生产场景中培训，在实际操作中穿插理论讲解，在生产过程中直观分解技术操作，充分调动学员的听觉、视觉及触觉，深化知识的理解和掌握。

2.培训资源的整合。培训资源的整合是引入多元主体参与到新生代农民工培训，聚集不同主体的场地资源、课程资源和政策资源推动培训的高质量发展。整合的场地资源是将中高职院校、企业和社会培训基地的整合利用，提高培训开办效率和质量。

整合的课程将用工企业的工作标准和工艺流程，中高职院校的课程建设能力，承训机构的成人培训经验整合到课程体系中，具有系统性、层次性和延展性等特征。课程将某一职业或岗位涉及的不同层次、不同类型的知识与技能整合到一个培训项目中，系统地提供该职业与岗位所需的基础知识和技术技能。课程改变了只适合单一对象的局面，充分考虑学员文化基础、技术能力、个人兴趣等个体差异将培训内容分层，以模块化的形式为不同入学层次的学员提供符合市场需求的、有针对性的课程。同时课程可以向外拓宽和向上延伸，为学员能够在职业和岗位之间转换或内部上升提供培训。

政府部门的政策资源是推动新生代农民工培训的主要力量。当前，中央财政和地方政府配套是资金补贴的主要来源，由于农民工群体体量大，总体而言落实到个人的资金补贴不高，S 省执行的“初级工每人400 元、中级工每人500 元，高级工每人600 元”补贴是各地普遍实行的标准。但当前的补贴标准偏低，而其他资助渠道不健全，使得经济压力成为新生代农民工主动参加培训的最大阻力。据统计，在培训中遇到资金压力时，一半以上的新生代农民工会向家人或亲戚筹借资金，只有不到10%的人会向政府部门或社区求助[15]。除加大财政资金投入外，可利用政策整合联合社区、妇联、工会及其他相关政府部门的力量为学员提供资助，通过税收杠杆等工具鼓励企业投资承担培训，改善新生代农民工培训条件。

3.培训师资的整合。教师队伍是培训质量的保障，为与整合的培训方式和课程资源相匹配，培训师资也需要整合，包括团队的整合和教师个体自身的整合两个层面。整合的师资团队由培训专家、管理专员、理论教师、技术技能教师和指导技师组成。团队成员各司其职，培训专家负责总体设计和资源整合，管理专员负责日常管理和进度控制，理论教师聘请具有与技术相关学术背景的、学历较高、理论知识丰富的大学教师担任，技术技能教师聘请职业院校技术教师或企业技术专家担当，指导技师由企业一线骨干工人承担。技术技能教师与指导技师的主要区别在于前者除技术技能熟练外，还应具备基本教学素养，能够合理表达和结合理论讲解。他们既以团队形式集体制定培训方案、选取教材、制定培训目标等，也根据任务单元分为不同的小组，小组内合作设计单元教学目的、制定教学策略、选取教学方法和设计教学任务。

教师个体虽然只承担培训任务的一部分，但是其内在素养也需要整合，一是将个人的培训任务整合到整体要求中去，通过集体备课将本人的课程与前后课程衔接在一起；二是教师要具备理论与实践结合的知识结构和能力素养；三是教师要能与学员在知识、能力和情感产生共鸣，将单向的知识灌输转变为双向互动的问题解决和任务驱动学习。