产业学院的理论认知和实践形塑

□聂伟

国民经济社会发展进入高质量阶段，党中央国务院始终将职业教育置于国家发展战略中更加突出的位置，对职业教育的重视程度之高前所未有，推动职业教育改革发展的力度之大前所未有。党的十八大以来尤其是新一届政府在推动职业教育大改革大发展过程中，产业学院成为一个重要抓手，以此推动职业院校股份制、混合所有制办学。

如果把产业学院研究分为三个层面：内核上，产业学院政策设计的理念和初衷、产业学院的本质及其特征；宏观上，产业学院的组织框架和内部治理结构；微观上，产业学院的专业建设、人才培养、教学资源等，那么首先要弄清产业学院政策设计的初衷和根本目的，厘清产业学院的本质特征，才能搭建产业学院组织框架、设计治理结构，最后才能进入产业学院内部的教育教学资源建设和人才培养相关事宜。目前来看，专家学者和一线教师的研究分布在各个层面，还有不少聚焦于课程建设、专业资源开发等微观领域，但由于业界对于产业学院的基本理论问题探讨尚不清楚，对本质认识还不透彻，导致对理应基于其基础之上的产业学院内部研究基础不牢，相关实践也莫衷一是。所以，开展产业学院研究，有必要对其改革设计意图、本质要义和内涵特征等进行充分讨论，明确其内涵，正本清源，才能在实践上针对性地建设，使其发挥出应有的作用，进而实现改革意图。

一、产业学院是我国职业教育改革发展进入深水区的有益探索

（一）产业学院是产教融合校企合作的持续深化

产业学院是我国职业教育由以政府举办为主向社会多元办学转变的微观缩影，是由追求规模扩张向提高质量转变的持续探索，是由参照普通教育办学模式向专业特色鲜明的类型教育转变的大胆实践。产教融合、校企合作一直是制约我国职业教育发展的难题，各地产教融不进去、深不下去的现象普遍存在。为有效解决这个问题，国家一直积极推进相关改革，进行了一系列制度创新，探索实施了顶岗实习、订单培养、工学交替、集团化办学、现代学徒制以及产教融合型企业等多种具体改革举措。可以认为，产业学院是上述各种措施的升级版和改良款，是在国家提出职业教育股份制、混合所有制办学之后实施的新改革和新探索，以期通过“小切口”推动“大改革”“大发展”，形成产教融合的“中国模式、中国方案”[1]，为加快建设具有中国特色的职业教育发展道路和发展模式积累经验。

（二）产业学院改革政策已延续十多年

关于产业学院的政策提法萌芽于2005年国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出的：“推动公办职业学校与企业合作，形成前校后厂（场）、校企合一的办学实体”，积极推动公办学校办学体制改革和创新。“办学实体”是对产业学院的早期表述。2014年，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》要求“引导支持社会力量兴办职业教育，探索发展股份制、混合所有制职业院校”，对如何形成办学实体作了进一步规定，提供了更具体的政策依据。但由于公办学校是事业单位法人，与企业混合办学后组织属性难以界定[2]，混合难度较大，于是《高等职业院校创新发展行动计划（2015—2018年）》提出“鼓励企业和公办高等职业院校合作举办适用公办学校政策、具有混合所有制特征的二级学院”，将校企合作的主体下沉到二级学院，既保留了高校本身的组织结构属性，也实现了改革诉求，在校内二级单位探索，范围更小、更具有可操作性，政策试点风险也更小。2017 国务院办公厅《关于深化产教融合的若干意见》提出“鼓励企业依托或联合职业学校、高等学校设立产业学院”，第一次明确提出了“产业学院”的概念。同年，教育部《新工科研究与实践项目指南》提出“推动大学组织创新，探索建设由校内外多方参与的产业化学院等新型组织模式”。产业学院探索试点范围由职业教育领域扩大到高等教育。2020年，教育部、工信部《现代产业学院建设指南（试行）》提出了七项产业学院建设任务，对产业学院的建设给出了详细指导意见。从上述产业学院政策演变轨迹来看，产业学院是职业教育办学改革的举措之一，具有显著的职业教育属性，即使拓展到高等教育领域，职业教育属性并未改变，着力于促进产教融合校企双元育人，推动学校和行业企业形成命运共同体。

（三）产业学院以丰富多样的形式在中高职和应用型本科学校中实践探索

产业学院最早产生于浙江、广东等经济产业活跃和职业教育发展水平较高的地区，这既是职业教育发展的内生需求，也是企业发展进入成熟期的高层次需求。随着政策的有力推动，产业学院在多地开花，形式多样。

从产业学院参与共建的主体来分，主要有学校、地方政府、行业和企业等四种。学校多为专科高职和应用型本科，中职学校也有涉及。如北京市在中高职学校建设100 个左右工程师学院，工程师学院实行市（区）财政和行业企业共同投资，要求企业配套出资不低于财政投入的25%。产业学院设在中职学校，凸显的不是职业教育的层次属性，而是职业教育的类型属性。本科院校产业学院建设与应用型高校转型发展和新工科建设密切相关，深化产教融合，提高大学社会服务能力。与企业合作共建产业学院培养的学生职业岗位针对性更强，但学生所学内容可能会受合作企业局限，为克服这个弊端，有学校选择行业共建产业学院，增强学生培养的针对性和适应性。如常熟理工学院探索建立的每个行业学院都是一个专业群与一条产业链相互对接、彼此渗透，培养应用型行业人才，与行业企业彼此支撑、合作共赢[3]。

从产业学院空间位置来看，主要有设在学校内和学校外两种。设在学校外可以是建在企业内，也可以是地方政府规划区域新建。如，潍坊市政府计划“十四五”期间，在全市建设20 个现代产业学院，优先放在企业中；广东的中山职业技术学院结合区域内产业特色明显、产业集中的乡镇，建设了灯饰、服装和电梯等产业学院，产业学院由所在镇（区）政府提供场所，按照教学要求建设并装修，供中山职业技术学院使用。

从产业学院建设形式看，分为虚拟平台和实体两种形式，虚拟平台基本上是在学校内设二级学院的基础上加挂一个相关产业的产业学院牌子，也会建立董（理）事会，但实质运转不足，相关行业企业作用发挥也不充分。实体建制是学校依据产业链条、跨学校院系设立的产业学院，打破了学校原有专业系部设置的壁垒，按照产业链上下游关系，设立相应的专业链，组建产业学院，实行董（理）事会领导下的院长负责制，校企共同管理、资源共享、共同建设，有力推动了学校内部治理结构改革。

通过对产业学院政策的梳理和多样表现形态的归纳分类不难发现，产业学院还是一个新生事物，人们对它的认识不一、理解不一，甚至会有偏差。笔者认为，首先，产业学院是深化产教融合校企合作的最新形式，是产教深度融合与校企协同育人的重要载体，它凸显的是职业教育的类型属性和特征，高等教育的层次性符号标识相对较弱。其次，产业学院不是传统意义上单一或相近专业组成的校内二级学院，而是通过教育链作用于人才链，通过人才链传导到创新链。通过设置与产业链相对应的专业链，服务于产业发展。可以认为，产业学院是校企协同育人的网络联结点，是人才链与产业链发生交互行为的介质有机体[4]。产业学院在专业设置上，解构了传统学院所遵循的“平面”逻辑，重构了沿“线条”组建专业链或专业群的规则。再次，产业学院作为学校内设机构，希冀通过内部改革推动混合所有制和股份制办学取得实质性进展，产业学院建设的理想状态是实体化运作，当前虚化的设置，不符合产业学院设计的政策初衷，没有起到应有的改革效果。最后，产业学院是一个教育机构，终极目的还是培养人。从行业企业和市场考虑产业学院的运作无可厚非，有利于产业学院的健康发展，但不能越俎代庖，不能用市场和经济冲淡了育人的根本属性，绑架了育人功能，乃至扭曲了学校立德树人的本质。早已有学者警告，产业学院应当立足于育人的根本，不能沦为企业获取利益的工具，不能建设成为“产业工厂”[5]。

二、产业学院产生的根本原因在于学校职业教育的自身局限性

国家推出产业学院的改革举措，具有多层次原因，根本原因在于学校形式的职业教育具有先天不足，无法完成职业教育的根本任务；次要原因在于行业企业急切的人才需求，需要稳定的人员队伍，提高生产效率和产品质量；诱发因素为区域经济发展需要，产业企业聚集、产业结构升级调整活跃。

（一）产业学院是职业教育、企业需求和区域经济发展综合作用的结果

教育需求、技术技能人才培养是产业学院产生的根本原因。职业院校单方面培养不出合格的技术技能人才，人才培养难以满足市场和行业企业需求，必须寻求企业合作，获得企业支持。学校人才培养与劳动力市场需求之间的矛盾，是催生产业学院的主要矛盾和矛盾的主要方面。

次要矛盾和矛盾的次要方面是企业对稳定人才队伍的需求与流动劳动力市场之间的矛盾。高度流动的劳动力市场和“人才盗猎”对企业员工队伍的冲击和影响，加上职业院校人才培养又无法满足行业企业需求，使得企业不得不将人才储备前置到学校教育中。企业通过参与产业学院的建设而优先获得技术技能人才，降低了人力资源供给的风险和人才招聘的成本。而且产业学院的排他性合作模式又可以有效保护企业的技能投资产权，保证技能人才供应的稳定性[1]，有效解决企业的人力资源供应链管理问题[6]。

地方产业的发展需要是产业学院产生的诱发因素。长三角、珠三角地区是产业发展最为活跃的区域，孕育诞生了产业学院，成为产业学院的发祥地。即使成为网红学院的小龙虾学院、螺蛳粉学院也都是因为当地小龙虾养殖、螺蛳粉产业已经成熟，在全国市场上具有很大影响力，具有很好的基础，同时又面临人才供给不足、产业升级支撑不够、生产标准化规范化欠缺等瓶颈性制约因素，需要地方职业院校给予助力和支持。

职业教育自身发展、企业人才需求以及地方产业发展，三者综合作用催生了产业学院，但三者的影响力依次递减、逐渐势弱，其他两个因素都不如教育自身需求更为直接、更为有力。

（二）学校形式的职业教育难以完成技术技能人才培养，必须寻求企业合作

从职业教育发展的历史形态变迁考察，可以发现，职业教育肇始于原始社会的家传世学，发端于工作现场。在古代社会，手工技艺和职业知识往往通过家庭内部长辈向晚辈口耳相授、言传身教来实现，家庭通过带有教育性质的手工业技艺传授方式满足生产生活需要、维护家庭经济社会地位。随着生产力的进步，仅靠家人已难以满足生产发展需求，于是出现了收取他人孩子作为义子或学徒到自己家中，帮助扩大生产，并向他们传授职业上的技艺和秘密。学徒教育适应了规模较大的家庭作坊或手工工场。工业革命后，学徒教育已不能满足机器化大生产对大批量技术工人的需要，英、美等国家掀起了“机械工人讲习所运动”，向工人讲授职业岗位所需的科学知识，培训操作技能。工人讲习所标志着职业教育开始逐渐脱离劳作现场，直至职业学校诞生，职业教育正式脱离工作现场，进入学校封闭式教学[7]。

但职业学校脱离工作现场，偏离了职业教育传授技艺的本真，难以独立完成技术技能培养和职业教育的根本任务，所以需要寻求企业的支持和帮助，这样校企合作和产教融合就成为必然。产业学院正是职业学校寻求企业（工作现场）支持的新形式和新样态，是职业教育持续不断地对提高人才培养质量的孜孜以求，是产教融合校企合作问题的延伸和继续。

（三）学校场域的知识结构具有先天不足，需要工作现场知识进行补充

作为一种社会组织和教育教学组织形式，学校是伴随着工业化大生产追求效率的旨归而诞生的。学校实行班级授课制，大大提高了知识传播的范围，提高了知识传输效率，使得人类的知识生产和知识传播效率跃上了新台阶。从这个角度讲，学校的出现、班级授课制的形成不单是教学组织形式的固定化、规范化和标准化，更是知识传输的革命。

但是，学校这种教育教学形式传输的知识是有限制的、有局限的、有条件的，学校擅长传递的是理论知识和言述知识①，是人类知识宝库中显露在外的部分、是巨大知识冰山露在水面之上的看得见的、说得出的知识；更多的隐藏在水面之下的知识具有情境性、个人性和具身性，难以言述、难以表达，属于实践知识和默会知识。这种知识多存在于具体的生产生活情境中，如企业的工作现场。要获取这类知识，需要工作现场的“土壤”和真实环境，或将学生送到工作现场实习实训，或者将土壤和环境（企业工人、生产车间、设备设施、规章制度等）移植到学校中，于是就形成了产业学院的两种空间布局：建在学校内和建在学校外（企业内）。无论将产业学院建在哪里，终极目的都是完善学生知识结构，融合学校与企业两种不同场域的知识类型，使学生形成完整的知识结构，为学生职业成长和全面发展奠定基础。

三、通过体制机制、组织形式以及知识类型三方面实质性推进产业学院建设

不少产业学院实质性合作不足、合作深度不够，究其原因主要为公办体制的约束和限制。产业学院法律定位不明确、独立性不足。学校有国有资产保值增值压力，担心国有资产流失，存在审计和纪检风险。要推动产业学院建设，至少要在国有和市场两种体制、学校和企业两种组织以及两种场域知识类型三个层面相融合，方能实现产业学院建设的初衷，为学校和产业发展增值，为区域经济社会发展赋能。

（一）国有体制和市场体制相融合

以公有制为主体，多种所有制经济共同发展是具有我国社会主义特色的基本经济体制。在产业学院建设上，学校为公有制，属于国有体制；而企业多为私有制，按照市场规则运营。产业学院作为公私混合的典型案例，需要实现国有体制和市场体制相融合，需要全面加强党对职业教育的领导，高位推进。通过党委政府统筹纪检监察、审计、国有资产管理等关键部门，协调建立符合职业教育发展规律、适应职业教育改革发展要求的体制机制。

教育和产业是两种体制、两种运行机制，融合的点在于建立明确的产权制度，推动学校内部治理改革法制化。产业学院的组建是学校与企业彼此的自主选择，即使有政府参与引导，也并非“拉郎配”式的行政命令，具有一定的市场主导配置资源特征[8]。所以，产业学院包含了产权、交易、成本、资源及市场化运作等特征要素。但到目前为止，我国产业学院实体化的并不多，成为独立法人的更少[1]。由于产业学院法人性质模糊，各投资主体的资金、资源等如何界定、所占比重如何确定、合作结束后资产如何清算等都无明确规定，直接影响到各主体参与举办产业学院的积极性。所以，产业学院建设必须要充分考虑多方利益相关者的利益，建立产权保护和退出机制，建立教育资产市场化处置交易机制，解决企业等社会资本的后顾之忧，建立多重目标下的激励机制[2]，方能真正建立实体化的产业学院，推动混合所有制和股份制办学取得实质性进展，落实将职业教育作为深化教育领域综合改革的突破口和试验田。

（二）学校和企业两种组织相融合

学校和企业属于两种不同性质的社会组织，在我国，学校多属于国有体制，以公办为主，组织惰性较强；而企业处于激烈的市场竞争之中，面临严峻的生存考验，组织活性较强。产业学院的组建是通过引入市场力量克服公办院校的僵化体制，实现人才培养与人才需求的对接[1]，是具有强烈中国特色的组织创新模式。产业学院比之前各种产教融合形式的组织化程度都更高，确定性也更强，特别是以资本合作为纽带的混合所有制产业学院，在人才培养、技术开发和标准制定方面更有优势[7]。

学校和企业是处在两种生存环境、在两条运行轨道上运行的社会组织，融合的点在于企业的社会责任。就当前我国参与职业教育的企业来看，一般多为大中型企业、行业龙头企业、隐形冠军企业或头部企业，发展较为成熟，需求层次较高。这些企业迈过了艰难的生存阶段，开始追求更高层次的发展需求，愿意承担更高层次的社会责任，开始由最低层的经济责任、法律责任迈向较高层次的伦理责任和志愿责任。只有进入高层次需求发展阶段的企业，才有与学校深度合作、建设产业学院的可能性和可行性[3]。通过产业学院承担更高层次的社会责任，为行业产业发展培养人才，承担起行业发展的责任，同时也为企业自己储备人才。

（三）两种场域两种知识类型相融合

学校和企业两种场域的不同知识类型相融合，是产业学院建设的根本。学校以传输理论知识和言述知识为主，而企业作为工作现场拥有丰富的实践知识和默会知识，两种场域知识都是学生实现全面发展、养成完整职业能力所不可或缺的。要建设好产业学院，必须要推动两种场域知识类型相融合，也只有实现知识类型相融合，才能增强互补性，形成教育合力，协同作战，增强职业教育的适应性。

学校和企业两个场域、两种类型知识融合的点在于形成学生完整的知识结构，促进学生全面发展。建在学校内的产业学院旨在把实践知识和默会知识搬运到学校，不管是努力打造双师素质教师，引进兼职教师，还是在校内建设生产实训基地，都是试图通过把拥有实践知识的人和承载默会知识的生产生活场景，引进到学校内，弥补学校知识结构的偏颇和不足。建在学校外的产业学院是把学生送到知识的环境中，如顶岗实习、现代学徒制、校外实习实训基地建设等，目的都是让学生能完全浸润在实践知识和默会知识之中。无论是把学生送出去，还是把知识引进来，终极目的都在于培养具有完整知识结构的学生，增强学生职业素养，完善学生职业能力，提高就业创业能力，增强职业教育的适应性。

注释：

①使用的是2000年贵州人民出版社《个人知识》的译法。当前，国内对此对概念范畴的译法较多，比如显性知识和隐性知识、明言知识和意会（缄默）知识等。