中英应用型高校专业人才培养方案制订与实施的比较分析

姜宏 胡霞 李思 黄荣

(北京财贸职业学院，北京 101101)

一、中英两国教育部门对专业人才培养方案的认识

英国高等教育质量保障署(Quality Assurance Agency，以下简称QAA)将专业人才培养方案(Course Specification)定义为“对高等教育专业预期学习成果，以及实现和证明这些成果的方法所作的简要描述，”指出人才培养方案的核心是专业总体目标和学习成果。专业目标反映了每个专业的总体目标、拓展目标、学术范围和突出特色。学习成果是学生在成功完成专业课程后将具备的技能或知识。专业人才培养方案应体现的是学习该专业课程的学生在完成课程作业或通过考核后应具备的或可展示的学习成果[1]。

我国教育部人才培养方案的定义是：“专业人才培养方案是职业院校落实党和国家关于技术技能人才培养总体要求，组织开展教学活动、安排教学任务的规范性文件，是实施专业人才培养和开展质量评价的基本依据。专业人才培养方案应当体现专业教学标准规定的各要素和人才培养的主要环节要求，包括专业名称及代码、入学要求、修业年限、职业面向、培养目标与培养规格、课程设置、学时安排、教学进程总体安排、实施保障、毕业要求等内容，并附教学进程安排表等”[2]，同时，规定了学校制订专业人才培养方案必须满足的基本要求。

与英国QAA不同，我国教育部虽然规定了专业人才培养方案应当包括的基本要素，但并未指出哪个要素是人才培养方案的核心内容。江小明等[3]曾指出人才培养方案的核心内容是专业课程体系。而英国QAA将课程视为实现学习成果的方法，将考核视为证明学习成果的方法，其课程设置、考核方案的制定，都是围绕学习成果(学习目标)展开的。

二、中英两国高校人才培养方案的制订依据

英国高校制订人才培养方案的上位标准，是由QAA协调、组织学科领域专家撰写的学科基准声明(Subject Benchmark Statements)，学科基准声明描述了特定学科领域的研究性质和期望毕业生达到的学术标准，规定了毕业生在学习结束时应该了解、会做和理解的内容。QAA指出：学科基准声明用于专业设计、教学和评审的参照系(Reference Points)，为高等教育机构提供一般性指导，但不是要制定国家统一的课程体系或者预先规定教学方法。相反地，学科基准声明允许学校保有灵活性和创新性[4]。

QAA的学科基准声明与我国教育部发布的《高等职业学校专业教学标准》功能相似。我国高等职业学校专业教学标准是高等职业学校进行教学基本建设和专业建设的基本标准，适用于独立设置的高等职业学校(含高等专科学校)及本科院校、独立设置的成人高等学校和有关高等教育机构举办的高等职业教育(专科)的专业教学及管理[5]。同时，国家高等职业学校专业教学标准给地方行政教育部门和学校依据该标准制定地方标准和制订专业人才培养方案等留出空间，鼓励学校根据办学定位和区域发展需求，基于标准办出特色；鼓励学校基于标准，深化以提高人才培养质量为目标的改革和创新[6]。

三、中英人才培养方案核心要素对比分析

英国高校的人才培养方案一般包括该专业的基本信息、专业目标、学习成果、教学方法、评价方法、课程结构、学习资源等要素，与我国高职院校人才培养方案的核心要素基本一致。我国的高等职业学校专业教学标准除规定上述因素外，还包括职业面向、实施保障、毕业要求等要素。总体上，中英两国应用型高校人才培养方案包括的基本要素是一致的，但是在培养目标、课程设置、考核评价、质量保障等要素的具体制定和实施方面还是存在较大差距。

(一)人才培养目标

1.人才培养目标的定位不同

我国高等职业教育的人才培养目标基本定位为技术技能教育，其中把专科高职教育定位为培养大国工匠、能工巧匠、高素质技术技能人才；把本科职业教育定位为培养高素质创新型技术技能人才。总体来讲，我国高职院校人才培养目标和规格设置得比较笼统，不同层次高等职业教育培养目标的差异性不易度量。以某一层次的人才培养规格描述为例，我国高职院校对其的描述通常是“了解/熟悉/掌握……知识” “具备……能力”，但就该层次应该掌握知识的深度、广度，应当具备能力的自主性程度、应用范畴通常描述较少。

英国应用技术大学本科、硕士课程基本定位为以就业为导向的专业教育，以执业能力的培养为基础，同时兼顾学生的学术能力培养。英国高校的人才培养方案在总的培养目标之下，会规定具体的学习成果；且学习成果的描述要与国家或地区资历框架具体等级标准对接，因此培养目标更易观测与评价。

2.人才培养目标的描述方式不同

英国应用技术大学的人才培养方案在总目标之下，具体描述每学年的阶段性人才培养目标。例如，英国罗伯特高登大学(Robert Gordon University，以下简称RGU)把四年制会计与金融专业荣誉学士学位的培养目标分四个学段分别做了描述，以体现学生在各学段的知识与能力提升的进阶性。我国高职院校的人才培养方案，除设置人才培养的总目标外，横向上从知识、能力、素质三个维度描述了专业的具体培养要求，但是纵向上没有按照培养年限描述每个学段的培养目标，未能直观体现学生在各学段知识、能力、素质三方面的学习成果要求以及不同学年之间学习成果的提升程度。

英国应用技术大学的学习成果(Learning Outcomes)与我国高职院校的培养规格侧重点不同。在高校专业人才培养方案细化专业总目标时，英国采用了学习成果，我国采用了培养规格，两个不同的术语体现了两国不同的教育理念。英国的学习成果更加突出从需求侧、从学习者(教育服务消费者)的角度描述学生在知识与理解、技能、应用各方面应表现出的水准。学习成果更能够体现以学生为中心的理念，描述作为学习主体的学生，通过专业学习与实践，最终获得怎样的成果。我国高职院校的人才培养规格则更多从供给侧、从学校(教育服务提供者)的角度规定学生毕业后应达到的知识、能力和素质水平。近年来，我国职业院校在对人才培养方案调整的过程中，逐渐引入学习成果导向的教育(Outcome-based Education，简称OBE)理念，在其人才培养方案中，开始出现学习成果、成果导向、成效导向等描述方式。

英国实现了高校人才培养目标与资历框架学习成果的对接。英国有高等教育资历框架(Framework for Higher Education Qualifications，简称FHEQ)、国家职业资历框架(National Vocational Qualifications， NVQs)、苏格兰学分与资历框架(Scottish Credit and Qualifications Framework，简称SCQF)等不同类别资历框架，相关教育部门要求所属高校的人才培养目标要对接相应的资历框架。比如，位于英国苏格兰地区的RGU，其专业人才培养目标对接的是苏格兰学分与资历框架(Scottish Credit and Qualifications Framework，简称SCQF)相应级别。纵向上，RGU的大一至大四年级分别对应SCQF的7至10级。横向上，RGU人才培养方案从五个维度，即知识与理解(Knowledge and Understanding)、实践：应用知识、技能与理解(Practice：Applied knowledge， skills and understanding)、一般认知技能(Generic cognitive skills)、沟通、计算与信息技术技能(Communication， numeracy and IT skills)、自主性、责任感和与他人合作(Autonomy， accountability and working with others)，规定了学习成果的具体要求，这五个维度也是SCQF划分资历等级的五个标准指标。RGU会计与金融专业荣誉学士学位大一年级的培养目标对应SCQF 7，要求学生在“自主性、责任感和与他人合作方面”的学习成果能够表现出：在导师适当的指导下，有系统、有针对性地学习；与导师和同学有效互动，参与明确界定的小组活动；展示有效的团队工作所需的技能；通过执行与学科和主题相关的既定任务展示主动性和独立性。目前由于我国尚未形成国家层面的资历框架标准，因此我国高职院校尚未实现每学年的课程标准与国家资历框架的等级标准的对接，但是，英国高校对接国家资历框架等级标准描述不同学段人才培养目标的方式，还是十分值得我国高职院校借鉴的。

中英两国高校衡量培养目标及学习成果的标准维度不同。RGU采用的衡量学习成果的标准维度是五个，而我国高职院校采用的衡量人才培养规格的标准维度是三个，主要区别于我国一级指标不包括一般认知能力、自主性责任感和与他人合作等内容，而是将这些要素分解到知识、能力、素质三个指标中去。此外，考察欧洲资历框架(European Qualifications Framework， EQF)等级标准是从知识、技能和能力三个维度来描述的。东盟资历参照框架等级通用标准采用知识和技能、应用和责任两个维度来描述[7]。从标准建设和管理的角度看，要考虑以下两个因素：一是标准维度的个数。标准维度个数越多，指标的可观测性、可考量性越强，同时管理的复杂性和难度也越大。二是标准维度的目标指向。近年来各国高等教育领域都在研究探索如何使培养的人才能够更好地面对21世纪经济社会发展的要求，因此在高校的人才培养目标中，综合素质能力、应用协作能力、世界公民全球意识等内容受到越来越多的关注[8]。我国高职院校在参照国家专业教学标准的基础上，可以融合新时代发展急需的能力指标。

(二)课程体系与课程标准

江小明等[9]提出，课程一般是指体系化、序列化的教学内容与配套的方法，是支撑人才培养方案的基本单元与核心模块。课程需要通过课程标准给予阐释并指导实施，课程标准是人才培养方案重要的配套性教学文件。为保证人才培养的素质、知识、能力等基本要求，学校需要根据专业类别和特色制订校级层面专业课程的课程标准。中英两国高校课程标准的构成要素基本一致，均包括：课程类别、课程名称、课程代码、学时学分、预修课程、适用专业、开课部门、课程目标(学习成果)、教学内容与要求、教学方法、考核方案、参考书目等，且都将实践教学环节统筹纳入课程体系。总体上，中英两国高校在课程体系和课程标准在保障人才培养目标的实现效度方面存在较大差距。

1.学时学分计算方法不同

我国高职院校三年制总学时一般确定为2500～2800学时。按照每学期450学时计算，每学期必修课程数约8～10门。英国应用技术大学每学期须修满60学分，每门课程15学分，每学期必修课程数4门左右。英国规定每学分名义学习时长为10小时，因此每学期的学时为600学时左右。表面上看，英国高校每学期的学时比我国高职院校的学时多出近三分之一，但英国高校每门课程的学时既包括面授时间，也包括非面授时间，非面授时间包括学生课外阅读、完成作业、论文和考试的时间。因此，英国高校实际面授时间和学生自学及考试时间的比例约为1：2。而我国高职院校所计算的学时基本上只计算课内时间或面授时间，而且大部分学校都不把考试时间算作课程学时。从面授时间来看，我国学生学习时间要比英国学生的学习时间高出一倍多的时间。而从另一个角度看，我国高职院校要求学生面授时间较多，留给学生课外阅读、作业、实践的时间就比较少。这对于学生自主学习能力、探究学习能力、发现和解决问题能力的培养或许是不利的。

2.顶岗实习与配套课程安排不同

与我国高职院校一样，英国应用技术大学也十分注重学生就业能力和综合职业能力的培养，因此实习也是他们课程体系的重要组成部分。英国应用技术大学不仅为顶岗实习制订了课程标准，而且在实习时间上做了比较灵活的安排。比如，RGU会计与金融专业四年制荣誉学士学位课程，学生可以选择在第三学年实习一学期或一学年。即使学生选择整个学年的企业实习，也要选修“就业能力”和“审计理论与实务”两门在线课程，为其实习工作提供理论支持。这一点非常值得我国高职院校学习。

3.国际化课程的安排不同

英国应用技术大学课程的国际化不仅体现在办学理念上，而且体现在课程体系上，国际化课程也要同时参照学校的课程标准。比如，RGU会计与金融专业荣誉学士学位课程，在大三安排了海外留学的多个课程模块，包括第一学期海外留学、第二学期海外留学和两个学期均在海外留学三种选择。在海外留学期间，学生须参照学校课程标准的相关规定选修相关课程，同时也必须完成本校规定的课程。比较而言，在课程体系层面，我国高职院校对学生出国(境)学习的安排缺少总体设计。

4.课程模块对学习模式的包容性不同

英国应用技术大学课程体系针对不同来源的学生以及学生的不同选择，设计了不同的学习路线。我国高职院校的人才培养方案一般只针对一类主要群体。而英国应用技术大学在一个专业人才培养方案里，可以包容不同来源的学生，设计不同的学习方案或路径选择。比如，RGU会计与金融专业荣誉学士大三的课程，针对本校由大二直接升入大三续读的学生和从校外直接升入本校大三的学生(如国际专升本学生)，设计了不同的课程选项。英国高校通过开设较多的专业选修课程的形式满足不同来源学习者的多样化需求，为我国高职院校面向社会更广大群体提供职业教育培训课程，提供了良好的经验参考。

(三)考核评价

1.考核原则

通过对比分析英国应用技术大学的考核原则、考核方法、成绩评定、考核反馈等，课题组发现英国的考核管理，无论是在人才培养方案、课程标准、学生专业手册，还是在教学考核文件中都有单独的篇幅来规定考核相关内容，而且设有专门的部门为学生学习考核提供建议和支持服务。英国高校将考核看作是验证专业总体目标和学习成果是否实现的方法，且认为考核方法是教学策略的配套支持措施，认为考核的反馈有帮助学生提高学习表现的激励作用，同时考核与反馈也能够增加师生间的交流，让学生充分认识考核评价与改进学习之间的关系。比如，RGU在其学生专业手册中指出：考核将遵循学校基本原则，尤其是确保学生达成学习成果、为学生提供及时的反馈、协助指导其未来的学习、激励学生高标准开展工作；提供师生或生生间沟通交流的机会、保持适当的标准。

我国教育部在“职业院校专业人才培养方案参考格式”及有关说明第八部分“实施保障”中提到“对学生学习评价的方式方法提出要求和建议”[10]。课题组通过对本校个别专业考核方案的考察也发现目前我们的考核更多聚焦在对课程考核评价方式和方法上，对考核评价原则、考核结果反馈、成绩评定、考核的外部审查等考核管理等方面未给予足够的重视。

2.课程考核

英国应用技术大学的课程考核一般采取课程作业、小组演示、班级测验、闭卷考试、案例分析报告、论文等形式进行。实习课程由学生所在实习单位的直接主管进行考核。英国大学对课程标准中的每一个学习成果都要考核。课程标准中的考核标准部分，明确规定课程的不同考核类型对应考核的是哪一个或哪几个学习成果，并提供考核方案、评分标准等信息。

相比之下，我国高职院校目前的课程考核方案虽然也列举如出勤、课堂提问、小组作业、案例分析、项目任务、期中或期末考试等各项考核形式及其权重，但缺少深层次的思考与详细的操作说明，比如，不同的考核形式检测的是学生哪方面的知识和能力，学生达成学习目标的程度如何等。

3.考核管理

我国高职院校基本都有学校内部的课程考试管理办法，对考试的组织与领导、成绩录入与管理、考试资格审定、考试违纪、作弊认定、违纪处理等多项内容做了规定。课题组调研发现，在学校虽然教学管理部门要求任课教师就课程的考核方式、成绩评定办法及评分标准进行规定，但实际上对考核方式的关注较多，而对成绩评定办法和评分标准把关不严。

与我国高职院校考核管理方法不同，英国大学对课程考核的管理包括内部审核与外部评审两个方面。以罗伯特高登大学为例，所有课程的考核方案由负责考核的院系进行内部审核；所有学位课程的考核需提交校外评审员(External Examiners)征求意见。校外评审员是英国高等教育质量保障体系中非常重要的角色，其工作对考核评价过程的各个方面至关重要。校外评审员的职责是确保学校考核评价委员会的客观性、学校颁授的荣誉学位及遵循的教学标准与国家学历学位框架标准的可比性，以及对学生考核评价的公正性。

英国高校会制订专门的成绩评定方案(Grading Scheme)，所有课程均按照该方案为学生评定分数。方案规定：所有课程作业及考试试卷，均会取样并复核评分，以保持评分的一致性；学位课程的学生作业，须由两位导师在互不影响的情况下分别评定分数。所有学位课程的考核样本，在把成绩提交给考核评价委员会批准前，要先发给校外评审员征求意见。每门课程的最终成绩由学校考核评价委员会根据学生在每门课程中的综合表现决定。

4.形成性评价(Formative Assessment)、终结性评价(Summative Assessment)和过程性评价(Process Assessment)

英国华威大学在其官网上对形成性评价和终结性评价的定义是：形成性评价主要指以培养学生为目的的课程作业，如形成性作业、论文或报告，一般不影响学生获得最终学位；终结性评价主要指对学生学位的最终结果有影响的考核评价，如随堂测试、小论文、学位论文或演示报告[11]。

我国《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》指出高职院校要改进学习过程管理与评价。严格落实培养目标和培养规格要求，加大过程考核、实践技能考核成绩在课程总成绩中的比重[12]。这里提到的“过程考核”，即过程性评价。潘尖等[13]认为，过程性评价重视引领学生解决实际问题等智能发展的过程性成果，既肯定学生的成绩，又旨在鉴别存在的问题，是一种发展性的评价方式。

由于形成性评价、终结性评价和过程性评价的目的、内容、方式、价值取向不同，因此课题组认为，高职院校应综合考虑合理使用不同的评价手段，实现不同的考核目的。此外，学校还要综合考虑考核目标是否具有相关性、考核是否有利于促进学生学习进步、考核频率或形式是否会影响学生的学习体验(比如是否令学生焦虑)、考核是否给教师和教学管理人员带来较大的管理工作负担等等。

(四)质量保障体系

英国应用技术大学专业教学质量和标准的保障机制主要包括：学校内部的年度专业审核、教育监管部门定期的专业评估、第三方专业机构的认证。比如，RGU会计与金融专业采用多种机制评估和改善教学及评价的质量和标准，包括：(1)每年都会对专业人才培养方案进行评估，经专业管理团队及学院学术委员会审核及批准；(2)由机构主导的学科评估，外部专家组成员每六年对学科教学的主要内容做一次正式审查，第三年进行中期审查，以监督在审查过程中提出的行动或问题的进展情况；(3)由外部评审员出具年度报告；(4)与行业或专业联络小组持续保持联络沟通；(5)苏格兰特许会计师协会对该学位进行了完全认证，特许注册会计师协会、特许管理会计师协会和国际会计师协会给予该学位考试豁免，这些专业机构的要求和标准构成本学位的基础；(6)成立多个负责监督和评估教学质量和标准的正式委员会，如教师/学生联络委员会、专业/项目管理团队、学院学术委员会、考核委员会、质量保证和促进委员会。

我国高职院校专业人才培养的质量保障体系主要由教学基本条件和质量管理两个方面构成。我国《高等职业学校专业教学标准》列出的教学基本条件有师资队伍、教学设施、教学资源三个要素。质量管理主要包括教学过程质量监控机制、教学管理机制、毕业生跟踪反馈及社会评价机制、持续改进机制等要素[14]。

对比中英两国高校对专业教学质量标准的保障机制，可以发现，我国高职院校专业教学标准的质量保障体系更侧重学校内部的管理与控制；而英国的质量保障体系，在学校内部专业审核之外，引入外部评审员、学科评估和第三方专业认证，更能体现教育行政部门监管的强制性以及专业机构等第三方评估的公正性。

四、思考与结论

我国《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出，开发国际通用的专业标准和课程体系，推出一批具有国际影响力的高质量专业标准、课程标准、教学资源，打造中国职业教育国际品牌。《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》提出，建成覆盖大部分行业领域、具有国际先进水平的中国职业教育标准体系。解读两个文件的精神，我国高职院校专业与课程建设的国际化标准一要体现国际通用性，二要体现国际先进性。国际通用性就是要与国际接轨，在职业教育培训理念、人才培养模式、教育技术、教学方法方面体现出与国际发展趋势的一致性；国际先进性就是在某些行业或领域，我国高职院校要发挥自身资源优势、办出特色，在国际高等职业教育市场体现我国产业发展和职业教育的竞争优势，使专业发展位于世界前列。

通过对比中英两国高等教育专业教学标准，基于上述文件精神，课题组提出以下策略，提升我国高职院校的专业与课程建设水平。

(一)立足中国实际，参照国际资历框架标准，开发中国国家资历框架

综合欧盟、英国、美国等区域或国家资历框架开发及应用情况，可以发现职业教育发达国家高等院校，包括高职院校，大多参照国家资历框架标准确定专业人才培养的学习成果，并基于学习成果开发课程、进行考核。同时通过资历框架的国际互认，实现国家间的学历及职业资格互认进而促进劳动力的区域流动或国际流动。因此，建议国家相关部门，结合国家职业教育改革工作实际，参考英国、欧盟以及其他国家或地区联盟发展较为成熟的资历框架标准，尽早出台适应我国国情的国家资历框架体系、职业教育培训资历框架或者高等教育资历框架，为学习者搭建纵向贯通横向融通的学习成长“立交桥”，为高校完善教育教学质量保障体系提供参考框架。

(二)对标国际标准，剖析专业标准和质量，开展国际学历学位评估认证

开展国际专业标准或学历学位评估认证，可以较为直接和快速地实现我国高职院校与国际标准的对接。通过国际评估认证判断我国高职院校专业人才培养方案的核心要素与国际同等级别高等教育专业标准的可比性，发现我国课程及教学标准存在的薄弱环节，建立和完善相关的教育教学质量保障机制。目前，我国一些高职院校参照《华盛顿协议》《悉尼协议》开展专业教学标准建设和质量保障体系建设；一些高职院校参加英国国家学历学位评估认证中心(UK NARIC)的国际专业标准评估认证；部分高职院校参照美国商学院联盟的(ACBSP)商业教育专业认证，参照UNWTO TedQual开展旅游专业评估认证。

(三)聚焦学习成果，完善课程体系建设，加强考核工作管理

借鉴国际经验，以学习成果为导向，加强专业课程的体系建设，尤其是顶岗实习课程和国际化课程的设计。完善考核评价的各项制度，规范教师、二级学院、教学管理部门等的工作职责和工作范围，重视向学生反馈考评结果对教学过程的促进作用，使学习成果、教学、评价、反馈形成完整的闭环；重点加强对考核评价环节的监督与管理，建议引入校外评审机制，负责监督教学的质量与标准，增强对学生学业成绩考核和毕业资格审核分析结果的应用。

(四)加强制度建设，狠抓机制运行，完善质量保障体系

质量保障与控制的目的是学校在相关领域的政策、体制、机制要保障招生录取政策公开透明，确保入学要求得到满足，专业设置适应经济社会发展需要，教学条件充分资源充足，考核公正有效可靠，公共信息准确透明清晰，这五个方面是高职院校质量保障体系的基本框架。要确保学校在这些领域制度健全、机制运行有效，能够适应国家经济社会发展和职业教育改革发展新形势需要。