心理诱导在教学过程中的应用

陈秀洁，张道明

( 齐齐哈尔大学 土木与建筑工程学院，黑龙江 齐齐哈尔 161006)

诱导大学生主动学习，激发其产生学习动机、改善学习态度、提升学习效果一直是人才培养促进学生发展的重要工作之一。在教学中心理诱导通常以暗示性、激励性、交流性、目的性、自主性、情趣性等几个方面的表征所使用，目的是通过心理诱导引导学生向预定的教学目标发展、改善学生的自主学习能力、增强学生探索自然规律的兴趣、提升教与学的效果。

在教育教学中，类似诱导行为都被多数教师有意识或无意识使用过。如学校评比“三好学生”、树立学习标兵、弘扬模范带头作用等均是诱导行为。柳礼泉分析了模范的价值内涵和作用，利用诱导可以促进学生形成正确的人生观[1]。心理诱导在商业策划、人才培养、军事训练等多方面得到了运用，取得了极好的诱导效果[2-3]。为了在教学中更有效运用心理诱导，促进知识结构的完整性，系统研究学习动机产生的基础，分析心理诱导效应形成机理，设计对比教学实践说明认知结构不平衡性，验证心理诱导能够有效促进学生自主学习。在课堂教学中，利用教学资源创建情景、把教学任务融入到情境中，通过循循善诱,提升教与学的效果[4]。

1 心理诱导产生的机理

心理诱导就是诱导者有效利用动机的诱因，按动机的内在需要确立目标方向，唤醒被诱导者的动机的行为。其中，动机是人在内在的需求条件和外在的诱因条件相互作用下，由内在需要而引起的驱动某种特定行为而产生指向性的思维途径或想法。马斯洛认为动机由需求与诱因构成，人的最基本的需要是由生理、安全、归属、爱、尊重、认知、审美、自我实现，由低级向高级逐次升高。动机内在需求层次越低，表征的内在驱动力就越强，越容易激发或唤醒，而且一旦它的内在需要获得满足将进入休眠状态，不易被唤醒。

学生学习的动机是指引发与维持其学习的行为，并能驱动学生指向学业目标的思维活动。由学习的内在需要和激发学生学习的外在诱因所组成。学习动机的作用源于学生对知识的需求，通过获得相关知识，平衡内在知识结构缺陷，使学生能获得必要的生存和发展能力。其中，动机的激活性是动机的基本特征。早在1979年，奥佛迈耶和劳力通过刺激(S)→中介(M)→反应(R)实验[4]证实诱因在激活唤醒方面的作用。总之，诱因是与动机相关的信息载体，能够激发被诱导者在情绪、预见性、思维的持续性等方面发生改变，起到增能器和发生器的作用。

1.1 学习的内在驱动力

唤醒学生学习动机的因素是多方面的，正如Herbert L. Petri和John M. Govern在《动机心理学》中指出：“诱因动机受多因素和多种机制的决定”表明了学习动机因其内在需要的多样性决定了其动机多源性。在宏观上，学习动机的内在需求表征为欲望、兴趣、情感、目标、自我图式等组成；在微观上，动机表现为完善知识结构、加工外界信息、织布知识结构的缺陷，因此，学习者追求知识结构的完整形成其学习内在的驱动力。

认知心理学认为学习者的认知结构是由概念、命题和图式构成的。任意一个命题都是由两个相关概念联结所构成的具有导向性的单元；命题网络是由多个命题相联结构成的；图式是学习者对一组命题网络进行概括，归纳总结、形成人头脑中关于普通事件、客体与情景较复杂整块知识的认识。而知识结构中最基本单元的概念是由其内涵和外延所构成，内涵和外延具有多维的属性，是概念的基本组成，能从多角度反映事物的本质特征。如：“混凝土是复合的材料”是一个命题(图1)，其中，混凝土概念的内涵和外延可表示为：

[混凝土]=[材料、外观、性能、制备、分类、应用、其他] (1)

[材料]=[无机复合材料、有机复合材料] (2)

[无机复合材料]=[水、水泥、砂、石子、其他] (3)

图1 命题构成

从概念的内涵和外延看，概念具有多维性，由概念核心区逐级向外扩散。距离核心区越远，对概念信息影响越小。

人们受到自身知识储备的限制，并不一定能够全面掌握概念信息，存在信息缺失是一定的，是人们认知世界的常态。以混凝土概念为例，任何人都不可能全面掌握混凝土各个维度的全部的内涵和外延，总会有不同程度的信息缺失。人们掌握某一概念各维度的内涵和外延是相对的。因此，有概念构成的命题、命题网络、图式、规则都会存在不同程度的信息缺失，造成知识结构不完整，需要在认知的过程中逐步完善。这种知识结构的不完整就是人认知世界的内在需求，是学习动机形成内在驱动力。

混凝土概念本身就是一个知识结构。对于学生来说，他们可以通过《土木工程工程材料》相关课程内容，掌握混凝土组成、配合比、形状、制备、标号、分类等信息；通过《混凝土设计原理》课程相关内容掌握混凝土的力学性能、分类和应用等内涵；在研究生阶段，可以研究材料的空间组构、胶粘材料、抗疲劳和抗冻融等知识。因此，在各阶段学习过程中，学习者通过所掌握的各种意象表征，吸收新的信息，完善概念内涵和外延，逐步形成完整的混凝土知识结构。因此混凝土知识结构学习过程就是知识结构由不完整，不平衡逐步向完整和平衡过度的过程。

1.2 心理诱导的诱因

概念的每个内涵和外延，在人脑中都有意象来表征，外在可以用语言符号等形式表征。意象表征通过“物象”展示了人对事物的主体意识或情感倾向，并把“物象”融入了主观情景中。在人的头脑认知中，它不是客观的“实在”，但以“物象”形式表现概念内涵外在的表征[7]。同时，其作为信息的载体，向内揭示概念的本质，向外吸收新的信息，丰富概念内涵，并与其相关的概念进行联结，建构命题，形成命题网络，为认知结构的图式形成奠定网络结构的基础。表征以视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉等感觉方式表征概念的“物象”，以喜欢、兴趣、爱好、憎恨、厌恶、排斥等方式表征对“事物”的情感，形成了概念的内外信息交流的窗口。因此，在学习过程中，学习者基于学习的目标，搜索外部世界信息的表征，并与学习者头脑知识结构中已有的意象表征相联结，完善知识结构的缺陷。这些与学习目标一致。

诱因诱导动机的产生是有条件的，首先，由于认知结构不完整，学习者有完善认知结构的内在需要，形成学习内在的驱动力；其次，外部信息与学习者已有的意象表征相匹配，将激发学习者加工外部信息、同化或顺化外部信息，完善自己的知识结构。这些有利于学习者同化的信息满足了学习者的内在需求，形成“望梅”诱导效应。“望”表明饥渴者有解渴的内在需求，“梅子”是饥渴者解决饥渴“物象”的意象表征，是解决饥渴的心理诱导的诱因。饥渴者食用过“梅子”，有梅子的酸甜对其味觉刺激和解渴的经历，他将梅子形状、颜色、味道等信息存储在其记忆中，形成解渴的“物象”。如果望梅的人不是饥渴者，不会产生“望梅止渴”生理行为；同时，饥渴者没有食用过梅子，不会在其头脑中产生“梅子”解渴“物象”。因此，教育工作者充分利用“望梅”心理诱导的效应，选择能够产生学习动机的诱因，激发其与学习者头脑中的意象表征进行联结，实现有效教学目的。

2 心理诱导的验证设计

认知结构是通过一组概念之间的意象表征联结而形成的网络化知识结构的心理过程。无论是陈述性知识，还是程序性知识都是由概念和联结所构成[8]。在这一心理过程中，学习者通过概念的意象特征，有选择地加工吸收外部信息，逐步完善概念的内涵，辨析了内涵的意象表征，建构概念与概念的联系，形成对某一事物本质性的认知。由于外部世界的信息纷繁复杂，能够有效选择合适的信息作为动机的诱因，激励学习者产生学习动机是教育教学的重要工作。

2.1 认知结构非完整性验证

对于土木工程专业学生来说，混凝土既是一个概念，也是知识结构。低年级和高年级的学生对混凝土认识的深度是不同的，标志学生对混凝土的认知结构由不完整向完整逐渐过渡的过程。基于混凝土知识结构的认知过程，在《土木工程材料》混凝土配合比设计课程教学的前和后进行了问卷调查。问卷的题目是“提到混凝土，你会想到什么？”，目的是评价学生对混凝土概念的认知程度。

图2 课前学生的意象表征

图3 课后学生的意象表征

混凝土配合比设计教学知识点的单元主要包括配合比设计、实验教学等内容。其课程前续课程教学内容为混凝土组成、混凝土和易性等理论教学内容，其后续课程教学内容为混凝土力学性能等教学内容组成。图2表明学生在课前已经学习过有关混凝土相关基础知识，但课堂采用板书讲授理论的教学方法，学生对混凝土组成、形状并没有完全消化理解，在其头脑中，没有形成完整的混凝土“物象”的意念表征，近60%的学生不能准确描述混凝土组成和形状的内涵。但是，由于课前教师对混凝土制备和力学性质进行了描述性介绍，20%以上的学生能够简单描述混凝土制备和强度的内涵。这是课前知识导入造成学生知识迁移的教学效果。这种现象在混凝土分类和应用的内涵显得更为明显，说明专业基础知识前置导入能够帮助学生建构专业基础知识结构，为后期学习奠定基础。

在混凝土配合比设计理论和实验教学实施后，50%的学生能够描述混凝土的力学性能，90%以上的学生能够描述混凝土的组成、制备、形状等程序性知识。问卷调查表明：学生通过混凝土配合比的实验教学，利用视觉、听觉和触觉感知混凝土实体，建立自己对混凝土的意象表征，从多角度形成有“质感”的物象化的混凝土意象表征。特别是在教学实施后，能准确描述混凝土的组成的学生数量增加了40%，说明单纯以语言形式即板书教学模式与信息丰富实验教学模式相比，后者更有利于学生丰富其对混凝土的各类意象表征。

课程教学实施前后的问卷调查结果表明，对于学生来说，混凝土是一个不完整的知识结构，通过有组织的教学，学生对混凝土“物象”的意念逐步丰满，对混凝土表征的描述准确度得到提高，其混凝土知识结构的缺陷能够逐步改善。

2.2 心理诱导验证

在学习进程中，学习者头脑中的各类知识结构都处于完善的过程中。对于学习者来说，完善不完整的认知结构决定了其学习的目标，并为其学习提供了内在的动力。程序性知识的复杂程度要远远高于陈述性知识。学习者在加工吸收程序性知识时需要利用归纳、分类、总结和概括等智慧策略，处理外部世界纷繁复杂的信息，丰富其意象表征，完善知识结构。但不是所有的信息和它们的意象表征能够被学习者所接受。只有那些能与学习者意象表征匹配的信息，才能成为学习者进一步加工处理目标。这些信息以语言文字、图片、视频、实物、声音、味道、触及的感觉等“物象”的形式作为诱导因子而存在于学习者头脑中。

钢筋混凝土单筋矩形截面梁抗弯配筋设计原理是复杂程序性知识结构。学习者需要基于材料学、力学和工程学等方面知识建构其设计理论。学生需要理解不同配筋率的梁弯曲破坏形态、掌握基本假定和截面配筋设计的平衡方程等程序性知识。其中，平衡方程的建立是教学的重点和难点。基于心理诱导的原理，设计了对比教学方法，揭示诱导对于学生学习复杂的专业知识所起到的激励作用。

参与教学实验的学生为土木工程专业专升本班级的学生，他们的力学基础知识普遍薄弱，但其工程经验相对丰富，对工程结构具有良好感知能力，并且有利用专业知识，解决工程问题的内在需求。在教学过程中，为了能够对比研究心理诱导对学生自主学习的激励作用,设计了理论+实验验证讲授教学式和实验归纳+问题引导问题探究式两种教学方法对比教学，通过对比分析两种教学方法的教学效果，说明心理诱导对学生学习的影响。其中，引导问题为：(1)描述梁的弯曲破坏过程；(2)说明适筋梁弯曲破坏特征；(3)简述梁抗弯承载设计基本假定；(4)推导梁截面抗弯平衡方程。

其中，第一组教学采用板书理论讲授+实验辅助教学法，具体教学设计如下：

(1)根据配筋率，明确钢筋混凝土梁类型(少筋梁、适筋梁和超筋梁)；

(2)基于适筋梁抗弯破坏过程，划分梁三个破坏阶段；

(3)基于截面破坏特征，建立钢筋混凝土梁抗弯设计的基本假定；

(4)基于梁截面平衡，建立极限承载能力条件下，梁截面内力平衡方程；

(5)根据工程的要求，计算梁截面的纵向配筋。

通过实验，验证梁抗弯设计理论。此教学设计目标明确、内容层次分明，教学过程逻辑严谨连贯，有利于学生结构分析的逻辑思维有序展开。但在该教学模式中，学生学习过程被动，教学内容要求其具备良好基础知识，才能做到新旧信息有效衔接，形成学生头脑中的意象表征与外部信息有效联结，构建其知识结构网络。

图4 第一组验证试验

图5 教师讲解试验

图6 第二组现场试验

第二组以实验梁破坏形态为诱因，采用实验+问题引导法教学，具体教学设计如下：

(1)以钢筋混凝土梁弯曲破坏形态作为心理诱导因子，要求要求学生通过实验，描述(少筋、适筋和超筋)梁的破坏特征；

(2)基于适筋梁破坏过程中各阶段的力学行为，诱导学生归纳梁的弯曲破坏特征，并划分梁承载三阶段；

(3)基于梁截面极限承载状态时的承载特征，诱导建立梁承载各阶段截面抗弯内力平衡方程；

(4)基于截面弯曲破坏特征，诱导学生归纳梁抗弯设计的基本假定；

(5)根据工程的要求，采用工程案例，设计钢筋混凝土梁截面的纵向配筋，最后学生自我评价成就感。

此教学设计通过构件实验提供给学生“物象”的实物信息，强化学生视觉、触觉多方面的感知力，诱导学生自主学习，利用专业知识总结规律、解决实际工程问题，达到提高学生自主学习能力的目的。

两个实验教学教学内容相同，学生均为大学三年级学生，层次相同，测试结果如图7和图8所示。其中，第一个实验教学采用理论讲授+实验辅助教学法，在课程教学后学生知识结构达不到基本不完整的学生达到30%～50%，而第二个采用问题探究式教学法，学生知识结构达不到基本完整学生下降至20%以下，表明采用实验+问题引导教学法，能够有效激励95%的学生自主学习，促进学生知识结构的完整，获得了学习的成就感。

图2 课前学生的意象表征

图3 课后学生的意象表征

由于单筋截面梁抗弯设计原理是复杂程序新知识，从梁的配筋率的类型到梁的不同破坏阶段，其知识结构过程复杂、规则多，造成学生理解和掌握难度大幅度的增加。学生单纯通过理论过程讲解和结构实验辅助教学，在其头脑中不能很好的形成“物象”的工程情景，难以把梁弯曲破坏的特征与工程情景相联系。结构实验+问题探究教学法能有效把理论问题转化为连续的工程情景问题，实现理论问题工程情景化，合学生能够清晰描述梁的类型和破坏的全过程。

在基本假定和平衡方程的教学形成性评价中，采用讲授法教学测试结果表明，50%的学生不能完整描述梁抗弯设计的基本假定和推演梁抗弯设计的平衡方程。其原因主要是该部分知识逻辑严谨，要求学生应具有良好的力学知识背景，而力学基础知识是专升本学生最为薄弱的环节。由于其知识结构的缺陷，造成学生学习处处被动，难以做到新旧知识有效衔接；而采用实验+问题探究式教学实验结果表明，工程情景作为学习的诱导因子，能够有效激发学生探索解决工程问题的方法，促使学生自主有目标的补充知识结构的缺陷，达到自我提升能力的教学目标。

3 结语

(1)认知结构内在需求的不平衡性是学习者学习动机产生的根源，是其产生学习行为的内在驱动力；

(2)作为产生学习诱因的外部世界信息，能有效与概念内涵的意象表征联结，形成“望梅止渴”的心理诱导效应；

(3)认知结构多样的内在需求决定了其诱因多样性，它可以以语言、文字、图片、视频、味道、感觉等任何形式出现，只有那些与认知结构的意象表征相匹配多的信息，才能更有效形成心理诱导效应；

(4)教育工作者充分利用心理诱导效应，选择合理的诱导信息，能有效激发学生求知欲，促进学生自主学习效果，在这一过程中，评价学生的学习成就感。