走向共哺：幼小衔接的文化转向

王济民

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

幼儿园与小学是连续的两个不同教育阶段,是教育的连续性与阶段性的统一[1]。从幼儿园到小学的过渡，是个体在人生早期所经历的一场重大转变，是个体在还没有多少人生经验时不得不面对的一次人生危机[2]。是否顺利渡过这场危机直接影响着高质量早期教育能否延续这一命题。如何保障“起点优势”得以延续，消除“起点匿迹”的劣势，这需要从幼儿园教育到小学教育的顺利过渡，即幼小衔接的顺利。2017年，OECD发布了《强势开端V：幼小衔接》(Starting Strong Ⅴ:Transitions From Early Childhood Education and Care to Primary Education)，该报告即是OECD基于调查数据汇集成册的关于从幼儿园教育过渡到小学教育的国际智慧。值得注意的是，该报告使用“transition”对应“衔接”，但二者的意蕴立场并不等同。“衔接”是汉语文化的产物，是指在幼儿园与小学两种教育阶段间寻找某种介质进行焊接。“transition”指的是幼儿园到小学的连续性成长，是没有施加外力的顺滑过渡。由此，“transition”与本土语境的“衔接”标立起了两种不同取向的幼小衔接。

回顾我国关于幼小衔接的相关研究，大多是围绕衔接问题、衔接内容和解决策略等几方面进行，并采用从“自上而下”视角分析衔接问题[3]。国外不少研究者考察了家长、教师以及儿童作为利益相关者对于幼小衔接的认知、情感和态度等问题，而国内的相关研究相对较少，并且视角相对局限[4]。李敏谊、刘颖、崔淑婧对2000―2010年十年间国外幼小衔接的生态学理论和社会文化视角进行了探讨[5]。国内的研究对生态学理论探讨较多，较少提及社会文化视角。Barbara Rogoff认为“人类发展是一个文化的历程”[6]1，幼小衔接就是儿童从幼儿园教育过渡到小学教育的文化旅程。在教育实践运作中，这种文化旅程既不顺利也不舒畅，取而代之的是反儿童文化带来的难捱与阻塞。在以人为本的现代教育学发展进程中，幼小衔接应基于儿童文化与成人文化和谐对话所构建的共哺文化，深汲文化互动的营养，以为自身确立文化形象。

一、文化危机：成人文化形塑的幼小衔接

幼小衔接是从幼儿园教育过渡到小学教育的全过程，能否顺利渡过幼小衔接期决定着早期教育质量的延续和拓展。在遇到各种困难和挑战的幼小衔接过渡期，儿童表达出了期望获得成人帮助的愿望[4]。儿童期待的帮助是支持、是共进，并非是成人包办。幼小衔接不应交由成人文化来形塑，而在幼小衔接的实践中，各种杂乱的聒噪证实着成人文化对幼小衔接的分割、占据与霸凌。

(一)纷争无休的微观系统(microsystem)

家庭、学校、社区等环境与儿童日常生活密切联系，“这些在直接环境中存在的复杂内在关系被称为微观系统”[7]7。幼小衔接的微观系统中也存在着复杂的内在关系，即家庭、幼儿园、小学、社区各自秉持着尚未进行共同确认的价值取向。这些价值取向既有根深蒂固的历史淤泥，也有盲目跟风的心理作祟。在家庭环境中，父母对幼小衔接的看法、情感态度等直接影响着儿童的家庭文化。由来已久的以“不问努力，只看分数”为核心的种种异化取向充斥着家庭文化。以这种分数取向为标准和出发点的家长们，一直以学到多少知识为准星，而从未反思过儿童的学习方式、儿童的学习过程并非是以攫取学科知识、机械苦学勤练为学习路径。在幼儿园环境中，有部分幼儿园为了迎合家长，提前以端坐苦学模式教授学科知识。很多幼儿园，尤其在广大农村地区，在教学内容上仍然实施分科教学，幼儿园过早地开设小学才学习的语文、数学和英语课程，将小学的教学内容搬到幼儿园；在学习方式上，将对小学生的要求和行为规范搬到幼儿园强行让幼儿执行，如在幼儿园实行课堂教学，而不是通过活动和游戏的方式进行教育[8]。一些坚守“以游戏为基本活动”立场的幼儿园是不以迎合家长为旨归的，而是以游戏精神的非功利、自成目的为幼儿园教育的主要特征。小学教师对提前教授学科知识的现象作出了回应，他们认为：“因为他们(指家长群体)读不规范，写也不规范，我们要下很大的功夫去纠正。”[9]家长的读写不规范不仅给小学教师带来了人为阻碍，也给初入小学的儿童造成了心理两难。听父母的还是听老师的已然成为幼小衔接中的一个两难问题，也有部分小学教师表示在小学教育的专业课程设置里并没有过多关注幼小衔接，而在学前教育的专业课程设置里明确要求学前教育师范生认识幼小衔接、理解幼小衔接、支持幼小衔接。在职前人才培养和在职学习专题两方面，学前教育和小学教育都存在着较大的异质性。也有部分高质量的小学更关注儿童的学习品质，与厌恶学习相比，喜爱学习的儿童才能更好地适应小学教育。在社区环境中，以社区为主体开展幼小衔接活动较少，即便是开展幼小衔接活动的社区，也罕见其自身已备的价值立场，犹豫、摇摆是他们的常态。

综观上述相关主体对于幼小衔接的价值立场，可以看到幼小衔接的微观系统内部纷争无休，各种幼小衔接的价值取向混杂在家庭、幼儿园、小学及社区等直接环境中。这些价值取向有些是助推幼小衔接的，有些是牵制甚至导致幼小衔接滞后的。

(二)钟摆不定的中间系统(mesosystem)

内在关联性原则不仅被视为可应用于各环境之内，也同样有力地应用于环境之间的联结，并有相同结果，这被称为中间系统[7]8。在幼小衔接期，环境间的联结频率较低、联结广度不够、联结深度欠缺，常处于钟摆态势。联结频率较低表现为家庭、学校及社区间互动匮乏。幼小衔接的相关利益主体固守自己的声音，忽视了他者的话语，缺失了聆听互动的精神，以致劝退了包容对话的可能，这种壁垒森严的主体性沉淀直接导致了联结广度不够和联结深度欠缺。尽管在幼小衔接的实践操作中，会出现利益主体协同共促幼小衔接的实况，家长开放日、幼小衔接指导、“我要上小学啦”、参访小学等实践活动是协同作业确存的明证，但并不能遮蔽实践活动的广度和深度阙失这一问题，也无法庇护中间系统的摇摆姿态。在广度不够这一层面上，多数幼小衔接活动是由幼儿园或小学邀请各主体开展的，家长作为被邀请的角色拥有着接受邀请、忽视邀请、拒绝邀请这三种选择，社区是否收到邀请以及社区如何应对邀请也是无法确定的模糊地带。家长的选择、社区的应对、学校的准备共同构造了幼小衔接活动的断点状态这一现实窘境。在深度阙失层面上更是如此，幼小衔接的浅层表演在纵向实施和活动反馈两方面都存在着。在纵向实施方面，单次幼小衔接活动实施的纵向深度到底有着怎样的深刻性无法获知。仅仅是流于任务的完成还是制度体系的全面构建，可以说，当下的幼小衔接实践活动不够深入，仅仅是点对点之间的简单互动。在活动反馈方面，有些幼儿园倾向于在举行幼小衔接活动后向家长发放调查问卷，恳求家长的反馈与支持。也有些幼儿园是通过线上调查与实地访谈相结合的形式努力倾听家长声音。不管是何种形式的活动反馈，家长的不敢反馈、保持沉默等行为其实已经暗含了家长对幼小衔接活动的不满意甚至是抗拒。由此造成了活动反馈的形式大于内容，形式渐趋走向程序性的工作。

幼小衔接中间系统内部的环境联结频率较低、环境联结广度不够、环境联结深度欠缺的问题导致了这一系统的钟摆状态，呈现出断点助力实践活动的现实。

(三)隐踪匿迹的外围系统(exosystem)

微观系统与中间系统是个体直接参与的环境，个体直接环境会受到外围系统的影响。适用于发展中的个体实际参与的环境，也适用于他也许从来不曾真正接触但环境中发生的事件会影响到个体直接环境中的事物，这被称为外围系统[7]8。在幼小衔接中，外围系统不直接与儿童发生联系，父母双亲的工作不顺、社交关系，教师的家庭突变、情绪崩溃，社区的重新改组、邻里纠纷等都间接地影响儿童能否顺利渡过幼小衔接期。外围系统中的种种起伏以其隐性特征为主，或许在儿童眼中，这一系统对自身的影响显得有些“莫名其妙”。

幼小衔接外围系统是最容易被忽视的而又无时无刻不影响着幼小衔接顺利与否的因素。外围系统以成人群体为主，形塑起一种无意识的意识。这种无意识的意识难以被发现、被反思，进而渗透进家长、教师、社区人员与儿童共处之时的日常生活文化。由于工作遇挫，家长难以掩饰自身的焦虑，这种焦虑会通过家长的语言、动作、表情等不经意地传递给儿童。这种家庭文化的氛围既不自由也无心理上的安全，更无法谈及帮助儿童顺利渡过幼小衔接的支持。教师情绪也是如此，当教师走进学校的那一刻开始，注定了其无法将生活与工作截然分开的宿命，工作已经成了教师个人生活中的一部分。遭遇不顺的教师难免会将这种消极情绪带进学校，即使谈起往日里的趣事，也会觉得索然无味。尽管成人清晰地知道自身的角色定位，也常常努力掩盖自己的不安、苦恼与焦虑，但这样的表演有时并不成功，反而砸乱了原有的阵营。外围系统中的种种变化都会对儿童形成某种正向或负向的作用。正向影响会支持儿童顺利渡过衔接期，负向影响则间接阻碍了儿童的过渡。

(四)治而效微的巨观系统(macrosystem)

巨观系统是指复杂的、层层叠叠的、具有内在关联性的系统被视为特定文化或次文化中普遍的意识形态和社会制度的组织形态，这些普遍的形态即为巨观系统[7]8。巨观系统对幼小衔接的影响并非是藏踪匿迹的，主要是通过政府、社会、文化影响着幼小衔接。社会与文化双维交织的文化网络长期以来主导着普通民众对幼小衔接的价值取向，在“学而优则仕”“高考指挥棒”等历史性文化积淀的过程中，以考评、成绩为取向的应试教育观和竞争淘汰观渗透在民众的意识之中。这种意识不断地扩散，甚至胁迫着幼儿园的生存，致使家长的“抢跑意识”以及部分幼儿园违背教育原则的迎合示好。这在一定程度上集中表现为“幼儿园小学化”的现象。政府部门注意到了这一话语浪潮，不同层级的政府部门相继下发了“治理幼儿园小学化的专项通知”，从国家话语、省级声音到市县推行，幼小衔接中的“小学化”势头有所遏制，但存在着见效快、退效更快的现象，质言之，幼儿园在接受上级教育行政部门的进门督导时表现出“去小学化”的一面，反之则立刻暴露出“小学化”的一面，这在公办园、民办园均不同程度地存在。政府治理出现了“治而效微”的延续，却无法保障“治而有效”的持续进程。“治而效微”不仅体现在整治小学化上，在区域失衡、教育公平等议题中均有存在。

幼小衔接的微观系统、中间系统、外围系统与巨观系统都不是截然分开的，既有各自独立之处，也有交互共鸣之地。无论是哪一种系统都出现了成人主导、儿童无导的幼小衔接现象。以成人话语代替儿童话语、以成人视角取代儿童视角的幼小衔接显然已深陷于畸形劣态之中。拯救幼小衔接必须深刻剖析幼小衔接中的失序与秩序，实现从冲突文化走向共哺文化的转向，由此建立起根基于共哺文化的幼小衔接。

二、文化剖面：幼小衔接的失序与秩序

幼小衔接就是儿童从幼儿园教育过渡到小学教育的文化旅程。关涉不同利益主体的幼小衔接是文化遭遇和碰撞的过程，主要是儿童文化与成人文化的遭遇。儿童作为文化世界的接受者、互动者、创造者，有着自身独特的文化气息。儿童文化是儿童自己的文化,是一种以儿童自己的思想和行为决定其价值和标准的文化,它基本上是一种口语文化[10]。成人文化则是建立在成年人规定的价值、理念和标准之上的，是一种文字性的、抽象的文化[10]。在幼小衔接过程中，儿童文化与成人文化的存在状态既可能是对话的，也可能是非对话的。非对话的幼小衔接混杂了各种声音的争吵，是失序的。对话的幼小衔接允许不同话语的相互尊重、交流与学习，是秩序的。当前幼小衔接实践中显现出来的更多是失序，幼小衔接的文化剖面就是要分析这一过程中的失序与秩序。

(一)幼小衔接的文化失序

幼小衔接是否顺利过渡的本质在于这一过程中是否存在文化失序。当前，幼小衔接过程中种种不顺利的现象指向的是现象背后的文化失序状态，主要是儿童文化和成人文化的失衡。儿童文化和成人文化因其各自所属群体不同而携有差异，也正因为儿童和成人的概念厘定和区隔现实造成了幼小衔接中文化失衡的困境。儿童与童年的原初存在注定是要与成人与成年的存在保持界限，这两类群体的相互进发会影响各自原初的“我就是我”。幼小衔接中文化失衡的困境是由于儿童文化与成人文化没有徜徉于对话所造成的，二者各自所占权重的极端倾斜都无法实现幼小衔接的顺利过渡。在向儿童文化极端倾斜的一面上，集中表现为“儿童至上原则”，即在幼小衔接过程中，一味地听从儿童的声音，一味地顺从儿童的想法，譬如，有孩子表示自己不想上小学，家长就同意其暂时不去小学(无任何的交流或策略)；也有孩子表示自己不能适应小学生活，家长的态度便是消极回应、忽视或简单沟通，不予以支持。在向成人文化极端倾斜的一面上，集中表现为“成人权力优先”，譬如，成人为了满足自身的幻想需求送孩子去各种名目的培训班，提前抢跑，以机械的规训让孩子在未上小学之前就失去了所有对小学的憧憬和向往。这两种极端倾斜共同造成了幼小衔接过程中的复杂现象，造成了幼小衔接的文化失序，儿童文化与成人文化都没有确定自身所处的位置并与另一种文化保持适度平衡。要缓解或化解这种失序或失衡现状，必须看清幼小衔接中的文化秩序。

(二)幼小衔接的文化秩序

秩序与失序最大的区别就在于秩序的组织性、条理性、科学性等特征。秩序体现的是幼小衔接有组织的宣传活动、教育活动、实践活动等。幼小衔接的文化秩序并非无中生有，而是原本就存在，只是或多或少地被遮掩着，或者说，幼小衔接中的文化失序远远超过了文化秩序，但这并不能论证幼小衔接不存在文化秩序。譬如，教育部组织开展以“科学做好入学准备”为主题的学前教育宣传月活动就是一种体现了秩序的幼小衔接宣传活动；家长和自己的孩子一起参加幼儿园组织的参观小学活动，也是一种秩序。但这些活动的秩序难以达到无意识渗透的力量并贯穿于幼小衔接的全过程。幼小衔接中的文化秩序之所以被遮蔽，其原因有二：一是由于失序的强大力量迫使秩序的影响阙失；二是由于秩序本身的完整形象并未得到民众的共同认可。在幼小衔接的文化秩序中，儿童文化与成人文化应是互补、互哺的关系。一方面，儿童只有与成人在一起，向成人及其所代表的文化学习，才能在成人引导下成长，在成人文化的熏染下逐步成熟[11]48。另一方面，儿童的心灵、儿童的世界、儿童的清纯、儿童所具有的清纯的自然天性又对成人的心灵和世界具有反哺的功能[11]48。由此，儿童文化与成人文化得以形成一种秩序，形成幼小衔接的文化秩序，避免了文化失序状态中的纷杂混乱，趋向理性的对话、协商与和谐。这样的一种文化秩序需要儿童文化的反哺，也需要儿童文化接受成人文化的熏染，而不是污染。要实现各种文化形成秩序的幼小衔接，就要敢于批判混乱的价值取向带来的失序，坚守理性对话的衔接立场，在儿童文化与成人文化相互尊重的前提下迈步走向幼小衔接的复归。这是复归的，更是在儿童文化和成人文化二者和谐共存的共哺文化滋养下的幼小衔接。

三、文化转向：共哺文化中的幼小衔接

幼小衔接的文化历程离不开文化哺育的营养供给。儿童文化和成人文化都是幼小衔接的哺育来源，关键在于儿童文化和成人文化要以一种对话精神共在，并非是一种混乱的、非对话的失序状态存在。如此才能在二者交织的共哺文化中实现幼小之间的顺利过渡。共哺文化中的幼小衔接是根植于共哺文化的，是汲取文化互动营养的，趋向于文化自觉的衔接旅程。

(一)根植于共哺文化的衔接之基

幼小衔接的衔接基石是共哺文化。儿童文化和成人文化是共哺文化的主要组成，二者的组成形态是和谐共存的。质言之，共哺文化的内部可分为儿童文化与成人文化，而其相对于幼小衔接而言，可视为一种整体文化。这种共同哺育的理念一方面强调了幼小衔接的整体性，另一方面也看到了幼小衔接内部暗藏的文化纷争。共哺文化已经不再盘旋于儿童文化与成人文化的关系究竟应当如何解释，而是更侧重于整体性视域中的儿童文化与成人文化构成的这种整体文化与幼小衔接的关系。根植于共哺文化的幼小衔接是儿童成长取向的幼小衔接，是多方协同努力的幼小衔接，是高质量早期教育得以延续的幼小衔接。

幼小衔接应当是儿童成长取向的，所有的幼小衔接工作都应当围绕着儿童成长展开，任何企图抹除儿童话语的做法都是不切实际的，原因在于幼小衔接是儿童的衔接旅程，处在衔接路途中的是儿童，而不是成人，成人可以做的只有理解、支持，而不是人为阻碍或徒增儿童痛感的无用之力。也只有成人与儿童的和谐共处，破除传统的主客体间的二元对立，关注主体际性，达成马丁·布伯的“我与你”的关系才能真正将儿童成长取向的幼小衔接落到实处。当然，这少不了更大范围内的多方协同努力。

多方协同努力的幼小衔接是将儿童成长取向的幼小衔接落到实处的有力路径，不可否认，幼小衔接的相关利益主体并不只有一个，而是纷繁复杂的，甚至有些利益主体至今仍未得到确证。家庭、幼儿园、小学、社区四方主体应密切加强合作，尤其是幼儿园和小学这两种明显存在差异的教育阶段。杨文表示，在幼小衔接工作中，注重幼儿园与小学的双方配合与协作是一个不容忽视的环节[8]。符太胜、严仲连认为，推进教师有效合作，需要整合幼儿教师与小学教师教育体系，探索幼儿园和小学校本教研一体化，完善幼儿教师与小学教师合作的制度和条件[12]。刘晓东认为，真正实现从“幼小衔接”到“小幼衔接”的战略转向，需要确立儿童在教育中的中心地位，需要率先实现另“两个衔接”，即小学界与幼教界的衔接、“大教育学界”与学前教育学界的衔接[13]。国内对幼小之间的衔接合作已经从基础理论、课程、教师等方面进行了探讨，但是对多方主体协同努力的研究较少，尤其是社区、政府等角色应该如何参与幼小衔接还没有引起学界的深入讨论。幼小衔接唯有明确儿童成长取向，多方协同努力才能实现其自身根基——共哺文化的营养供给源源不断。

(二)汲取于文化互动的衔接之场

共哺文化作为孕育幼小衔接的根基有着不可撼动的位置，但这种位置是一种精神指引，并非是时空网络中的物理位置。之所以喻其是一种精神指引，是由于时代更迭与空间形塑的力量在幼小衔接过程中不容忽视、在每一具体历史时期、每一具体空间，幼小衔接的形象都是在与环境的互动中逐步树立的。文化互动既是幼小衔接发展与巩固自身地位的场域，也是其不断获取力量的源泉。这与共哺文化从根部给予养料不同之处在于，文化互动是一种文化场，是文化互动的精神和氛围。汲取于文化互动的幼小衔接应是有中生有的创造，应是固本基础上的超越，由此不断发展自身，以适应不同历史时期与不同的文化空间。汲取于文化互动的幼小衔接需要做好两方面的工作：一是实现儿童文化对成人文化的文化反哺功能，在文化的历时态生成过程中，实现儿童文化的反哺可以拯救成人文化中的危机，引导成人文化在生成中逐步完善群体文化，质言之，实现儿童文化的反哺功能可以促进人类整体文化不断发展的进程，这是有中生有的创造性发展；二是充分发挥幼小衔接的后劲力量，提供体验我国各民族传统文化和域外多元文化交流与对话的机会，文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富，中国的才是世界的，激发本土文化活力，树立中华文化自信离不开与世界各国文化相互交流、相互借鉴的过程，这本身就是文化互动，是立足于国情培养具有世界眼光、全球胸襟的幼小衔接。

基于这种有中生有的创造是幼小衔接在进行文化互动的衔接场内的突破，突破意味着产生了与原先的幼小衔接并不完全一致的地方，可能是一小步的跨越，也可能是一大步的迈进，甚至是里程碑式的跃升。这样的一种动态生成的文化互动决定了幼小衔接不是固定时空的特定产物，而是其自身不断汇聚、融洽、调适的文化生成与创造共存的复杂性过程。

(三)趋向于文化自觉的衔接之旅

幼小衔接不应是将幼儿园和小学作为教育阶段的两个端点进行简单焊接，应是注重连续性成长的文化之旅。共哺文化立下了幼小衔接的根基，文化互动突出了幼小衔接的动态生成与创造，文化自觉则标明了幼小衔接旅程的自我反思和最终归宿。自我反思指的是尽管幼小衔接根植于共哺文化、徜徉于文化互动，但自我批判的理念应伴随幼小衔接的任一发展阶段。唯有不断地反思共哺文化、文化互动等是否出现了停滞或后退，才能更为深刻地理解自身的位置，不至于出现文化失序的状态，这既是规避文化的失序，也是走向文化的秩序。文化自觉的衔接之旅是儿童从幼儿园过渡到小学,乃至于今后经历的每一教育阶段的衔接都应当落根的地方，这是归宿，也是出发点。无论是以文化所属群体而分的儿童文化、成人文化，还是以文化所属场所而分的家庭文化、学校文化、社区文化，都应时刻将文化自觉作为自身文化演进的逻辑起点和逻辑终点，只有当文化自觉成为不同类型文化的自觉使命时，幼小衔接的文化之旅才会更加顺利，儿童由此才能更享受教育阶段相继过渡的时期。

走向共哺文化是幼小衔接实现转向的合理路径，根植于共哺文化、徜徉于文化活动、趋向于文化自觉的幼小衔接将一改其受人诟病的弊端，真正吐露出幼小衔接应有的文化面貌，儿童得以被倾听、被理解，儿童文化在幼小衔接中有着一席之地，与成人文化相互尊重、相互学习，儿童由此享受教育之旅，一直走在自我教育的路途中，这是早期教育质量得以持续的根本原因，也是终身教育的大力所倡，更是学习型强国的汇聚之力。