核心素养视域下小古文阅读教学探索

福建省莆田市荔城区第四实验小学 程佳莉

古文是小学语文阅读教学的重要组成部分，由于学生文言基础普遍较低，教师要基于学科核心素养培养的阅读教学设计，利用“听、说、读、写、思”等多种训练手段展开组织。本文就从聆听示范诵读、讲述古文故事、吟诵古文内容、读写古文训练、思考文本问题五方面展开论述。

一、聆听，媒体导读，感受古文语感

小学生对古文一般都比较陌生，产生学习畏惧感是自然的事情。为此，教师可以运用多种手段激发学生兴趣，调动学生学习的主动性，唤醒学生学习欲望。古文诵读教学时，如果教师能够借助网络收集一些经典的古文故事音频材料，能够给学生带来不一样的学习体验。

学生对古文的情节有探索兴趣，这无疑是重要的教学契机，教师要针对学生学习诉求展开组织，这样可以为学生提供更多深度学习的机会。如教授小学四年级语文上册《精卫填海》时，教师先示范诵读，学生结合注释做文意梳理，顺利完成内容构建。教师让学生反复诵读，并利用多媒体播放多种版本的同名故事，鼓励学生模仿其讲述特点，对这篇课文做故事性讲解。学生再度对古文内容做梳理，开始尝试做故事讲述操作。教师适时做出方法传授，要求学生对一些情节做详细设计，增强故事性。因为故事短小，很多学生讲述都比较简单，教师对表现比较突出的学生做点评，将其讲述录制成视频，并在班级内播放，学生开始聆听欣赏，学习研究气氛渐浓。教师借助多媒体展开导读，给学生提供更多聆听的机会，学生从聆听中获得的学习启示很真切，自然能够展开故事讲述操作，虽然故事短小，但其训练价值是极高的。学生对故事讲述比较有感觉，不管是讲述还是聆听，都是难得的学习，教师做出针对性指导，将学习推向高潮。

二、叙说，文白对读，梳理古文脉络

引导学生解读古文时，涉及文白对读的问题，教师如果能够引入互动环节，在文白对读中展开交流，能够给学生带来更多新鲜的学习体验。古文学习不是简单的翻译，要让学生体会古文的特点，包括古文现象的梳理，古文语感特点，还有韵律等方面的感知。教师引导学生讲述古文内容，能够顺利形成脉络梳理。

小古文情节都比较简单，教师组织学生先梳理文意，解决生字词，为文白对读做好铺垫。如教《王戎不取道旁李》这篇小古文时，教师先与学生一起研究文意，对涉及的生字词做重点解读，在翻译环节，教师鼓励学生做翻译：同桌两个人合作，一个人读原文，一个人负责翻译，每人讲述一句，看谁会出现错误。学生都能主动展开合作学习，教师深入课堂，指导学生展开对应讨论学习，课堂气氛逐渐浓厚。在这个教学案例中，教师让学生主动展开文本对读学习，给学生带来更多学习激励，成功调动学生学习主动性。在合作学习时，如果能够渗透一些竞赛游戏内容，其助学效果会更为丰富。

三、诵读，吟诵训练，厘清古文内涵

古文诵读是有要求的，教师围绕诵读展开教学指导，能够让学生快速建立古文语感。学生进入古文诵读环节后，教师要组织一些集体活动，利用诵读比赛、诵读展示等活动，激发学生学习古文的主动性，这样可以让学生自然建立古文语感基础。特别是吟诵古文，在一些古诗词中有呈现，其学习体验更为突出。

教师为学生做示范诵读时，能够给学生创造模仿学习的机会。如教《暮江吟》这首古诗，教师先做示范吟诵，学生对这种诵读形式比较生疏，自然感觉很新奇。教师利用多媒体播放专家吟诵音频，让学生反复仿读，学生都能够兴致勃勃地参与其中。教师指导学生先做节奏划分：“一道/残阳/铺水中，半江/瑟瑟/半江红。可怜/九月/初三夜，露似/真珠/月似弓。”学生先做节奏训练，然后聆听音频材料，仿读中感受诗歌的内涵和作者情感，教师对本诗成文背景做讲解：作者当时被贬官，在半途中看到这样的景色，自然是有感而发，表达心中一些愤懑之情。在吟诵时，要注意一些典型字需要拉长音，如“道”“红”“弓”，对眼前景色做重点描绘。教师围绕诗歌吟诵展开教学设计，给学生提供更多聆听和仿读的机会，其目的是非常明确的，就是让学生在深度体验中建立古文语感基础。学生对古诗韵律有一定认识，教师指导学生先找准节奏，让学生自然进入感知体验环节。学生在诵读中获得的学习体验更为深刻。教师针对学生学习实际需要做出组织，能够产生更多学习动机，对形塑学生学科核心素养有重要促进作用。

四、书写，改写研读，感知古文主旨

学生进入古文学习环节，要多种感官参与其中，在读写环节，教师布设一些翻译、改写、反思等方面的任务，能够给学生带来更多学习训练机会。如果能够让学生将读写与讲述相结合，其助学效果会更为显著。教师推介一些典型读写作业，能够对学生形成触动，调动学生读写古文的主动性，如果能够延伸设计，让学生借助网络展开相关训练，其训练效果会更为显著。

学生对小古文内容有了梳理之后，教师要推出更多训练任务，如果能够让学生做多种仿写、改写、续写、反思等读写训练，其训练效果会更为丰富。在教授小学四年级语文下册《囊萤夜读》时，这篇小古文内容极为短小，只有两句话，教师先引导学生观察教材插图，让学生做信息梳理：观察这幅插图，你能够获得哪些有价值的信息？学生开始观察，对画面内容做梳理，教师引导学生关注画面中的一个细节：在插图中有一个极为特别的东西，就是一个发光的小袋子。这是什么呢？学生对这个故事有听闻，自然给出正确答案。教师诵读课文内容，结合注释做文意梳理，学生有插图观察经历，自然能够快速形成思维对接。为强化学生学习认知，教师推出了改写任务：这个故事很简短，你能够用自己的话讲述出来吗？如果写出小品文，你会如何表达呢？不妨结合插图做书写，对一些细节做合理描绘。教师下达任务后，学生纷纷展开思考和讨论，学习气氛逐渐形成。教师推出读写任务，成功激发学生参与热情。因为故事很短小，学生书写不存在什么问题，教师从细节角度展开要求，给学生提出更多条件，无疑增加了难度。学生有观察插图经历，整个操作过程没有太多问题。学生对书写故事有浓厚兴趣，确保读写操作有更多效果。学生书写故事后，教师要做展示评价活动，这样可以给学生带来更多学习激励。

五、思考，问题解读，促进古文内化

教师布设阅读思考问题让学生展开深度学习和研究，这是最为常见的教法应用。学生对教师设计的问题比较敏感，如果教师能够对古文做深度发掘，设计投放一些思考性、探索性问题，无疑能够形成针对性调动，让学生在探究中建立古文认知。如果有需要，教师组织学生做质疑阅读，让学生参与问题设计，也能够获得不错的激发效果。

教师设计思考问题时，要做好对接处理，结合学生古文认知基础，提升问题设计适合性。在教授《铁杵成针》这篇小古文时，教师先对小古文做梳理性解读，因为都是一些小短句，学生理解逐渐找到感觉。学生熟悉故事内容后，教师设计投放一些思考问题：铁杵是什么东西？为什么要把铁杵磨成针？这个故事告诉我们什么样的道理？学生开始思考这些问题，课堂互动交流气氛逐渐形成。有学生说，铁杵就是很粗的铁棒。一个老太太要将铁棒磨成针，这是很奇怪的事情，我感觉这个故事不真实，只是想借助这个情节，让李白明白坚守的道理。也有学生说，不管故事是不是真实，故事蕴含的道理是深刻的，值得我们深思。教师参与学生互动交流活动，对学生见解做评价。学生对思考问题有主动思考意识，教师借助问题展开调动，给学生提供深度学习研究的机会。教师能够深入学生群体之中，与学生展开多重互动交流，为学生提供更多学习支持，确保深度学习有更高效果。学生学习古文不是单纯理解文言现象，也不是梳理古文内容，要从思想角度展开探索，由此形成的学科认知更为深刻。

聆听、叙说、诵读、书写、思考，这是学习古文的基本手段和方式，教师针对古文内容实际，针对学生学习实际，推出一些适合的古文学习任务，让学生在学习体验中建立古文认知能力，符合学生学习需要和要求。学生接触古文机会较少，其语感基础较低，教师对此有清晰的认知，借助一些具体任务推开教程，可以为学生提供更多学习体验的机会。