基于意象表达的体验式教学模式在古诗词教学中的应用研究

摘要：自《中等职业学校语文课程标准》颁布以来，各种课改教研活动蓬勃兴起。但在当前的古诗词教学中，两种课堂模式大行其道，一是传统讲授型课堂，仍然固守教师本位、知识本位;二是“伪活动”式课堂，表面热闹但缺乏学习深度。如何在中职语文新课标的指引下，提高诗词课堂的教学效率、提升学生学科核心素养，本文提出了基于意象表达的体验式教学模式。体验式教学以学生为主体，强化体验、反思、归纳与应用，贴合课改要求。将意象表达作为评价终端，突破了现存的以难测评的情感体验为终端教学目的的诗词教学，实现学生思维可视化、学习成果行动化。

关键词：体验式教学模式;意象表达;高效课堂

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）09C-0044-05

《中等职业学校语文课程标准》自颁布以来，各地均开展了丰富多彩的课改教研活动。笔者结合多次听课评课经历，结合自己的语文教学实践和研究，认为采用基于意象分析的体验式教学模式是提高课堂效率、提升学生语文学科素养的有效途径之一。

一、古诗词教学现状分析

中国古典优秀诗词是我国瑰丽的艺术珍宝，其思想性、文化性、艺术性及流传性远非其他文本材料可比。但是在当下语文课堂中，传统老旧的教学方式依然大行其道，削弱了古典诗词的魅力，减损了其作为文本的学习价值。在这种教学模式下，学生学习效率低下，主要体现在以下几点。

（一）教师传授为主，学生缺乏学习主动性

高效课堂应尽量把时间交给学生，发挥学生的主体性、主动性和创造性。但是，很多教师仍然喜欢沿用讲授式教学方法，有的按照教参内容照本宣科，有的谈古论今，滔滔不绝。学生被动获取知识，其语言能力、思维能力、审美能力并未得到训练与提升。同时，长时间高密度的信息输入不符合学生认知规律，教师提供的信息量与学生接收的不成正比，课堂气氛自然比较沉闷。

（二）课堂看似热闹，学生活动缺乏深度

诗词离不开朗读，在一些公开课上我们经常看到，学生声情并茂地朗读，音色优美，情感充沛，表面看起来这堂课抓住诗词音乐性及抒情性的特点，并以学生活动为主，但是细究一下我们就发现，诵读往往只停留在技巧层面，学生未能真正領悟作者情感，朗读似乎只是为了读而读。譬如，学生只需看到“问君能有几多愁”的“愁”字，便将该词诵读得愁肠百结、婉转低回，全然不去探讨词中情感的丰富性与复杂性，将饱含万种风情的诗词简单化、平面化、模式化处理。还有的教师组织学生进行热烈的讨论甚至是激烈的辩论，表面看来非常热闹，但学生的讨论往往也只是流于形式，讨论时间短、观点单一、理由单薄，缺乏思维的碰撞，浮于表面。

（三）衡量方式单一，学习效果难以测评

作业是检查学习效果的直接手段，但笔者发现，诗词教学的课堂作业很多都是要求学生写一篇赏析文字，方式单一且缺乏明确标准，主观随意性大。学生到网络上下载一篇赏析文章以完成任务，自己的学科核心素养并没有通过作业得到提升。而在中等职业学校现在的考试命题中，关于诗词的考题主要还是局限在识记、理解的范围，未能以具体情境为载体，设计典型任务。这些都导致了评价不能真实衡量学生的学习效果。

二、创新教学模式，探索实现高效教学方法

为了解决上述问题，笔者提出在古诗词教学中采用“基于意象表达的体验式”教学模式，即在学生的学习过程中，教师依据需要创设多种语用情境，引导学生通过听、视、读、吟、画等丰富的体验，运用亲历性、内隐性、生成性体验方法，通过意象鉴赏，感受、领悟、评价古诗词中的意境美、意韵美、情思美，并将输入转化为意象表达的语用输出，在实践中应用创新，从而真正实现文化传承的一种新教改理念下的古诗词教学模式。

（一）以体验为获取知识的手段

美国教育家D. A·库伯在《体验学习  让体验成为学习和发展的源泉》一书中指出，学习是体验的转换并创造知识的过程[1]。知识并非单独存在于书本、数学公式或哲学体系中，它需要学习者与其积极互动、解释，详细说明这些符号表征。例如，南唐后主李煜的《虞美人》中“问君能有几多愁”与李清照《声声慢》中“这次第，怎一个愁字了得”，同样是一个“愁”字，它们的情感内涵相同吗？通过诵读体验，学生发现《虞美人》中“了”“少”“风”“中”“在”“改”均为开口韵，读起来声音洪亮，情绪饱满激昂，一片慷慨之音;李清照《声声慢》中“戚”“息”“急”“积”等韵古音均为入声字，读起来短促有力。学生通过自己的诵读体验，感受仄韵音色上的特点，再通过抽象归纳，自然领悟到《虞美人》作为亡国之君的绝命词无法掩盖的愤恨，而李清照在国破、家亡、夫死、人伤的境遇下欲语还休的沉郁凄婉。

不难发现，在这个学习过程中，体验学习是作为一个学习的过程，而不是学习的结果存在，这也是和很多诗词教学中“为读而读”最大的不同。根据库伯学习体验圈理论，学生在已有经验的基础上进行诵读，在具体的诵读体验后，学生进行反思观察，发现韵脚特点，再进行抽象概括，感受到相同文字表达情感的差异，修正了先前的认识，并以另一种情感再次诵读，完成行动应用，这个过程体现了螺旋上升的特点。在这个学习圈中，学生的观点并非一成不变，他们的思维通过体验构成与重构，丰富了对作品的感受和理解，提升了思维的品质。但是，我们也必须承认，学生在进行具体体验的时候，都或多或少地带有态度倾向，他们怀有对已有认知的确信。因此，教师的责任便是适时指出体验活动与原有经验的矛盾之处并提供解决矛盾的办法，在此基础上，学生才能进行反思观察，修正并形成新的认识，获取新知。

传统的讲授法以理性思维为主，体验式教学动用了学生的眼、耳、口、手、脑等全身多种器官。捷克教育家夸美纽斯就说过：“一切知识都是从感官开始的。”美国教育家杜威也曾指出，一切理性思维都是以身体经验为基础。体验式教学模式突破了讲授法以理性思维为主、沉闷单调的特点，将感性思维和理性思维结合，让学生充分地动起来，提高学习兴趣与主动性，从而提升课堂教学效率。

（二）学习是在辩证对立过程中解决冲突的过程

学习者要进行有效学习，必须具备四种不同的能力——具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用。也就是说，学习者必须能充分地、开放地以及没有偏见地参与到新的经验中去;必须能从多个角度去反思观察他们的体验;必须能形成概念，能结合他们的观察而形成逻辑语言理论[2]。

学习《雨霖铃》一词时，学生在“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”这一句的理解上产生了矛盾。一些学生认为柳永离开都城奔赴楚地，楚天辽阔，正是他一展才华的好机会。“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，这句话体现了词人对自己前途的信心。出现这样的解读，原因之一便是学生的认知是建立在自己已有经验基础上的。无论在文学作品还是现实生活中，学生经历的大多是逆境中的奋发图强。虽然我们主张民主式和开放式的语文教学，文本的解读可以多元，但是正如罗森布莱特在《文学：一场探索之旅》一书中所言，并非任何文本诠释都是合理的。对此，她定下三个标准：第一，读者的解读不能与文本中的内容发生矛盾;第二，如无文字根据，不能随意推测;第三，要考虑阅读活动的时间维度、情境和目的。她指出，虽然文本的意义并非单一、明确，但是无穷诠释的可能性是不存在的。这就是所谓的“合理阐释”。按照这三个标准，学生对“楚天阔”的解读显然是不合理的。

为了解决学生的这个问题，教师播放寒蝉的哀鸣声、寒秋落雨的视频和残月的图片，学生融入日常经验，调动听觉、视觉、触觉等多种感觉进行具体体验，想象在这样的氛围中当事人的心情。这楚天虽然辽阔，可凄凉、阴沉、伤感的离愁压在心头，在烟雨中，在衰弱的蝉鸣里，不断弥漫，弥漫到了无边际的楚地天空。经过这个环节的具体体验，学生已形成初步的认识，感受到这首词凄婉哀伤的意境特点。

类似的例子，杜甫《旅夜书怀》中“天地一沙鸥”，单看确有一股自由洒脱的气息扑面而来，但结合语境中的“独叶舟”“细草”等意象，就不难发现，“一沙鸥”并非指自由，而是抒发了诗人孤苦无依的悲哀难过。更相似的例子便是蒋捷《虞美人·听雨》中“江阔云低”，同样也是一个“阔”字，可紧接着“断雁叫西风”，“阔”字就成了游子心头无处安放的孤独与思念。在这个环节中，学生通过比较阅读，开启了从具体体验到反思观察的过程，发现了诗词意象解读中的规律性。

矛盾冲突的解决离不开教师提供必要的知识支撑，它是学生完成体验学习、获得新知的脚手架。《雨霖铃》最大的艺术特色便是铺叙手法的运用。回到词中，词人将所闻、所见、所感结合时间、地点、气候，渲染了悲凉凄恻的气氛，写出了离别之际的痛苦心情，在此情景中描摹一对恋人离别时依依不舍的情形，设想离别后的生活，必是愁思之延续，不太可能突然地转悲为壮。尤其是下阕首句“多情自古伤离别”，再次直接点出伤离别的情感。由此分析，楚天虽阔，却不是壮阔，而是映衬了一个失意士子文人的孤独与迷茫。

由矛盾冲突出发，在语言的品析中，在新知的支撑下，学生走出浅尝辄止的赏析，将自身经验融入，真正走进词人的内心世界，体验他时他境他人情感，提升了学生的思维品质与审美能力，促进学生从掌握知识向提升核心素养转化的过程。

（三）运用意象思维，结合专业特点学语文

中国古典诗词大多含蓄，加上时间的流逝、社会的变迁，现在的学生已经很难体会古人的情感，因此也就无法真正体悟诗词之美。“书不尽言，言不尽意”“圣人立象以尽言”，以意象为抓手，结合体验式教学的一般流程，依照“情景设置—意象赏析—意象表达—实践应用”的学习模式，以意象表达作为学习输出，改革了大多以难测评的情感体验为终端教学目的的诗词教学，形成以语用为导向，将素养内化的同时，以可视化行为加以呈现的诗词教学，实现学生思维可视化、学习成果行动化。

《国家职业教育改革实施方案》中明确，职业教育与普通教育是两种不同教育类型;新版语文课程标准中指出，语文教学应做到通识性教育与职教特色相结合。职业学校的语文教学在打好学生文化基础的同时，还应结合职业教育特点，强化与职业能力密切相关的学科核心素养的培养。不同专业的学生，教学目标不同，因此教学内容、教学方法必定是不同的。以艺术设计专业为例，诗词教学中紧扣意象表达、强化意象思维，不仅体现了诗词文体特点，更是将语文学科素养与专业能力紧密结合、互相渗透。

意象思维不同于形象思维，它要求学生结合具体语境思考物象特点与情感特点的相同之处，整合所有意象归纳意境及情感，并最终能创造出符合情境需要的意象，是形象思维与理性思维的结合。以“舟”为例，古诗词中常出现孤舟、扁舟、轻舟、兰舟、莲舟、渔舟、舴艋舟等不同的舟，意象思维的第一步便是寻找意象特点与情感特点之间的联系，以此深入理解作品情感內涵。李白“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”中扬帆远航的状态与诗人展望未来的心理状态相似，因此这艘船承载的是诗人的信心;张若虚“谁家今夜扁舟子？何处相思明月楼？”中随波飘荡的扁舟恰如飘落江湖中的游子;刘禹锡“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”中的“沉舟”看似消极，但与“千帆”连用，体现了诗人惆怅中的豁达。当学生开始思考物象与情感之间的相同点，便开始了文学的审美活动。在此基础上将诗词中的意象整合起来，思考意象间的内在关系，感受诗词的整体意境，从而把握诗词情感。正如上文所述，《雨霖铃》中将楚天置于寒蝉、长亭、骤雨、晓风、残月等意向群中，便是意象整合的范例。

扩充、运用意象应符合特定情境中的表达需要，这既是学生内隐的思维品质和审美能力的显性外露，也体现了语文学科能力在艺术设计专业中的重要作用。还拿《雨霖铃》来说，除了词中已有意象，画面中还可能有哪些景物呢？学生展开想象：也许还有岸边随风摇曳的芦苇，天空中有一群大雁正在往南飞，或者只有一只离群的孤雁在天空哀鸣，鹧鸪一声声地叫唤着“行不得也哥哥”……这些生成的意象符合诗词意境，说明学生读懂了这首词。如果联想到天空中有一只翱翔的苍鹰、岸边随风摇摆的是竹林，那就表明学生在情感把握上还不够准确。

但不可否认这些生成的意象都是古典诗词中的常用意象。朱光潜在《咬文嚼字》一文中说：“美人都是‘柳腰桃面，‘王嫱，西施，才子都是‘学富五车，才高八斗，谈风景必是‘春花秋月，叙离别不离‘柳岸灞桥……这就是近代文艺心理学家们说的‘套板反应。一个人的心理习惯如果老是倾向于‘套板反应，他就根本与文艺无缘。”[3]意象表达也是如此。社会不断发展，新事物层出不穷，意象表达必须推陈出新。载人航天飞船、航母、互联网……如何将这些新元素赋予意义与情感，这对学生的思维能力和审美能力提出了更高的要求。

三、实践模式创新，任重而道远

语文新课标一再强调要以学生为中心，激发学生的参与精神，使学生在整个语文学习活动中都能自主、积极、愉快地参与。兴趣既来源于外部，即学习成果具有社会化意义，也来源于内部，即学习过程中得到了快乐。基于意象表达的体验式教学模式旨在激发学生的学习主动性，摆脱枯燥乏味的听讲课堂，收获真实可感有意义的学习成果。

对于教师来说，必须走出知识本位，摈弃传统教学理念，敢于把课堂时间交给学生。学生一听就懂的知识放在课外讲，课堂上的时间留给学生去练习、讨论、思考。在课堂上，教师既是主持人又是导演，主导整个教学活动的走向并随时调整，这对教师提出了更高的要求。要引导学生在情境中通过体验、反思、发现的过程建构知识，教师需要不断学习先进教学理念和方法，关注学生，钻研教材，将经典文本材料教出新价值。

参考文献：

[1][2] D. A·库伯.体验学习 [M].王灿明，朱水萍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008：33，26-27.

[3]朱光潜.谈文学[M].上海：华东师范大学出版社， 2018：66.

责任编辑：章跃一

*本文系苏州市职业教育学会“思政课程”和“课程思政”专项课题“中华传统优秀文化融入职业学校语文教育教学路径研究”（项目编号：Szzjlx202013）阶段性成果。

收稿日期：2021-07-03

作者简介：刘玮娟，苏州旅游与财经高等职业技术学校（江苏苏州，215000）讲师，主要研究方向为职业学校语文教学。