国内外项目教学法研究比较

陈爱花，桑彬彬

（云南师范大学，云南 昆明 650092）

党的十九大报告提出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化”。随着时代发展与社会市场需求的不断革新，人才培养也需与时俱进，教育改革刻不容缓。教学是学校实施教育的基本途径，教学方法的改革无疑是一个关键的切入点。近年来，随着项目教学法的发展与项目教学“热”的掀起，国内外专家、学者以及一线教师对于项目教学法的探索也愈加全面与深入。文章通过中国知网对项目教学法相关文献进行检索研读，归纳了项目教学法的国内外研究并做出对比分析。

一、项目教学法发展历程

（一）起源

在学术界，关于项目教学法起源的说法不一。主流观点认为项目教学法萌芽于欧洲的劳动教育思想，即强调教育应培养符合时代需求的人才，最早可以追溯到16世纪后半叶，当时意大利罗马的建筑学校组织了建筑设计比赛，要求学生们运用所学的相关知识设计出建筑方案。由于教学效果显著，后来这种形式被法、德等国借鉴，并开始传入欧洲其他国家和美国。到了18世纪，逐步发展为欧洲的工读结合教育，即边工作边读书。18世纪末期，欧美各个国家陆续设立工业、职业学校，运用“项目”进行教学的方式逐渐扩展到多个领域。当时，这种具有项目特征的活动主要作为职业学校学生的毕业考核，为项目教学法的形成奠定了早期的实践基础。

（二）形成

19世纪上半叶，部分欧洲“劳动学校”尝试将“项目”教学形式从职业技术教育引入基础教育，项目教学从最初的职业院校毕业考核方式开始向基础教育课程设计演变。19世纪的美国合作教育通常把学生划分成两部分，一部分学生在校内学习知识，另一部分学生在当地工厂工作，一星期之后两组学生相互交换，形成“工学交替”的循环。此后，这种模式被许多学校效仿。到19世纪末，随着欧美“新教育运动”和“进步主义教育运动”热潮的掀起，传统“三中心”教学模式开始受到批判。各国的教育家开始探索新的教学方法以改变传统教学，项目教学也得到了发展的契机，开始逐步形成。

（三）发展

20世纪中后期，在工业社会和信息社会的背景下，全球教学改革掀起热潮，项目教学法受到了广泛的关注，趋于成熟与完善。其间，20世纪60到70年代，“新实用主义”影响越来越大，项目教学模式被广泛应用于中小学教学，教师们纷纷进行实践，形成了各类项目设计成果。20世纪80到90年代，项目教学逐渐扩张到成人教育、职业教育以及高等教育，开始成为各国教学改革的重要内容。近年来，我国许多职业技术学校开始推行项目课程改革，并对项目教学法进行探究，项目教学目前已成为国内职业院校教学改革的一个主流方向。

二、项目教学法的概念

1918年9月，美国学者威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）在哥伦比亚大学的《师范学院学报》上发表《项目教学法》一文，“项目教学法”被正式提出。威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）对约翰·杜威（John Dewey）的“做中学”教育思想进行了延伸，第一次详细阐述和界定了项目教学的定义：“在特定的社会环境中发生的、需要学习者全身心投入的、有计划的行动”[1]。他认为项目教学法倡导学生以兴趣为出发点，在实际活动中学习知识，强调学习者在学习中的地位，摒弃了传统的教科书和以“科目”形态为本位的课堂教学，使得学生能够独立制定计划和对自己行为负责，体现社会实践的行为和民主模式。

此外，鲁道夫·普法伊费尔（Rudolf Pfeifer）与傅小芳认为项目教学法是一种教学活动，由学生提出想法、问题，与教师进商定项目，成立学习小组，根据目标确定学习内容和学习方式，实施计划后进行评价[2]。徐国庆教授把项目教学法界定为一种教学方法，提出项目教学的核心是 “以任务为中心开展教学，以实践性问题为纽带联系知识与工作任务，以产品激发学生学习动机，通过完成完整的工作项目，让学生获得相关的知识与技能，并发展职业能力”[3]。

本文总结以上观点，对项目教学法做出如下定义：项目教学法是通过将知识体系与具有现实意义的工作情境相融合并设计出完整的项目，在教师的指导下，学生作为主体，围绕着项目主题从计划、实施到评价的一种教学方法。学生通过参与到项目活动中，使其职业能力与分析、解决问题的能力以及综合素质得到有效锻炼与提升。

三、国外研究现状

（一）美国

美国教育家约翰·杜威（John Dewey）提出了实用主义教育理论，认为“教育即生活”，提倡“做中学”，建议以实践为核心进行教学设计，将实际生活中的问题融入教学。他创建的经验主义课程论体系，在理论上奠定了项目课程的基础[4]。美国进步主义教育家威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）在此基础上对项目教学进行研究，在《项目教学法》一书中完善了项目教学的理论框架。他将项目教学分为四个环节：首先确定目的，学生从自身兴趣和需求出发，提出学习目标或问题；然后拟订计划，依据目的来制定行动计划，由学生负责，教师作为指导者；接下来实施计划，学生运用现有材料，采取实际的行动来完成计划，教师适时引导；最后评定学习结果，学生根据教师制定的评定方法和评定标准自主进行评定，教师负责把关，纠正学生的错误。此外，在其所著的《教育方法原理》中，再次论述了项目教学法，并把项目教学设计分为生产者的设计、消费者的设计、问题设计、练习设计四种方式[5]。威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）对项目教学法的研究，使得项目教学法在美国普通教育教学中得到了广泛应用，也逐渐被其他国家采用。

1989年，美国儿童教育家凯兹（Katz，L.C.）博士与加拿大儿童教育家查德（Chard S.C.）博士和合写了《启迪孩童的心智：项目教学活动》一书，主张将项目教学法引入学前儿童教育，书中对项目教学法的理念和实施原则以及如何具体应用做了系统的说明，在美国教育界引起共鸣[6]。美国教学研究专家萨利·伯曼（Sally Berman）在《多元智能与项目学习——活动设计指导》一书中详细阐述了项目教学的内涵与多元智能理论，在融合项目教学与多元智能理论的基础上，根据主题领域范围和学习者年龄特征等，设计出与学生日常生活紧密关联的学习项目。这些项目涉及的层次从小学至中学，涵盖社会、科学、视觉与语言等多个方面。并且，他提供了实施项目教学的指导策略，包括搜集、加工、应用信息等，旨在引发学生的学习兴趣，引导学生学会解决问题，培养多元智能[7]。在《多元智能与问题式学习》一书中，美国罗宾·福格蒂（Robin Fogarty）则提出项目教学是课程设计的创新，认为课程框架可以通过相关类型项目、结构项目、模板项目、开放项目和主题项目这五种项目来体现，教师负责帮助学生在项目活动中构建“收集—加工—应用”三级智力模型。罗宾·福格蒂（Robin Fogarty）基于项目教学与多元智能理论的融合，重点阐释了项目教学的运作过程及其可行性，为项目教学的实施奠定了重要的理论基础[8]。

在美国高等师范学校的教学中，十分重视对学生进行科学知识与实践技能的联合培养。教师要求学生在课堂教学内容的基础上，在课后组成小组进行课题项目研究，进行资料收集、自主调研、数据分析、论文撰写，最后在课堂上展示课题研究成果、交流探讨。运用这样的教学方式引导学生将理论联系实际，同时训练了学生的语言表达能力，促进学生综合素质的培养[9]。美国硅谷软件工程教育也使用项目教学法来促进教学，提出“理论+实战+实践”的三级强化教学模式，基于企业需求将各类知识和技能按阶段划分为若干个课程项目，要求学生在学校进行3000个课时以上的理论学习后，在企业完成一年的带薪实习，并在实习期间完成120至200个工作日的IT项目开发实践活动[10]。美国工商管理硕士（MBA）培育了许多优秀人才，其成功的要素就是通过不断的探索，形成了独特的教学方法体系，其中非常值得一提的便是项目教学法的运用，也就是由企业和学校组成项目小组，通过合理“项目”的确定，组织学生在合理的时间内和预定的范围里参与设计实施过程，从而完成任务。让学生在真实环境中演练，运用旧知识并学习新知识，通过实践逐步培养学生发现与解决问题的能力[11]。美国工商管理硕士培育过程中对项目教学法的运用，为项目教学法在高等教育教学领域的推广和发展做出了重要的贡献。

（二）德国

1969年，德国颁布《职业教育法》，“双元制”职业教育形成。所谓“双元制”，一方面指理论知识学习与技术培训“双元”教育教学，另一方面是指职业学校和相关企业“双元”办学主体[12]。“双元制”要求学生既要在学校接受课程学习，又要在企业接受一定的训练，注重培养学生的职业技能[13]。20世纪 80年代，“行动导向教学法”在德国首先被提出，其理论基础是建构主义学习理论。“行动导向教学法”即由教师与学生共同探讨确定行动产品，教师根据这一行动产品进行教学组织过程的引导，学生通过主动学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一[12]。诸如后来的“项目教学法”、“角色扮演法”、“案例教学法”等教学方法都是“行动导向法”的衍生。由于经济迅速发展，社会技能型人才紧缺，德国联邦政府更加注重职业教育的发展。2003年7月，德国联邦职教所制定了以行动为导向的项目教学法，蕴涵着德国的双元制职业教育的理念，即“以学生为主体，以职业能力为发展目标”。把整个学习过程分解成若干个具体事件，按照行动逻辑来设计教学思路和与之相应的项目教学方案。学生通过小组协作完成项目任务，同时保证参与到每一个环节中去。通过这种方式给学生传授知识与技能，并培养他们的方法能力、学习能力以及与人协作能力等[14]。

在德国，从一节课到一门课程都可以实现项目教学。西门子职业技术学院的教师把教学内容组织成各个项目形态，布置项目任务，由学生组成小组共同讨论、设计、制作，最后教师对项目完成情况进行综合性评价[15]。汉堡职业技术学校同样采用项目教学法，将学习和就业紧密结合，以保证学生毕业时成为一名专业技术工人，并能够直接上岗。汉堡大学METOP公司总经理斯密斯认为：“项目教学法使学生成为课堂主体，教师只是扮演引导者和咨询者的角色，为学生提供独立思考的空间，最大限度开发学生潜能”[16]。

综上，无论是理论方面还是实践方面，国外对项目教学法的研究与应用已较为成熟。一方面，国外学者对项目教学法的发展理念、实施策略等进行了深入研究，形成了一定的项目教学体系。另一方面，国外对项目教学法进行了大量的实践探索，运用项目教学法的相关理论指导多个阶段教育教学的具体实施，尤其是将项目教学法应用在职业教育教学的成功实践经验，值得我国学习。

四、国内研究现状

（一）早期发展

关于项目教学法在我国的早期发展，多数学者认为项目教学法于20 世纪末期在我国萌芽。1995年，德国安内莉泽·波拉克女士在中德自然常识研讨会上介绍了《德国家乡常识课项目设计教学实例》的两篇译稿，被《科学课》杂志先后刊登，阐释了项目教学法的价值及其在德国基础教育教学中的应用[4]。1998年，洪长礼学者在《项目教学法的培训效果初探》一文中对项目教学法在工商管理培训方面的应用研究做了探讨，提出把项目教学应用到在培训中能够激发学生的学习兴趣，改进教师的教学工作，提升企业水平和效益，是第一篇阐释项目学习在成人教育中应用的论文[17]。此外，1999年《中国培训》以《“项目教学法”——一种有益的尝试》为题介绍了在企业培训中应用项目教学法的效果[18]。2000年，杨延发表《国外职教的教学方法》一文，首次把项目教学引入我国职教领域[19]。自此，关于项目教学的研究，开始逐渐扩展到我国各教育领域中。

（二）特点

徐朔提出项目教学法有着“产品和行动导向、学习者和需求指向、学习过程的自我组织、社会关联性”等特征，认为这些特征保证了其教育目标追求[20]。范德华、陈际福认为项目教学法的特点是：目标指向的多重性、培训周期短，见效快、注重理论与实践相结合[14]。张安富则归纳出项目教学法的六个特点：项目内容的真实性、项目实施的实践性、项目训练的跨学科性、项目完成的合作性、项目教学的创新性、项目实践的开放性[21]。徐肇杰也在《任务驱动教学法与项目教学法之比较》一文中针对项目教学法的实践性、自主性、综合性、开放性、过程性等方面进行了阐述[22]。

针对项目教学法的特点，国内学者主要从师生关系、学习过程、行动导向等方面进行探讨，认为项目教学法强调在教学过程中学生处于主体地位，教师扮演引导者的角色。因此，在项目教学中应为学生提供自主计划和活动实施的空间，并且项目教学需在真实情境中以行动获得实际经验。

（三）实施原则

许高炎等认为实施项目教学法的原则是：教师需进行具有针对性的备课，学生在操作前要做好前期学习，操作过程要循序渐进[23]。冷淑君[24]、吴玺玫[25]则提出在实施项目教学过程中应以学生为主体，教师主要负责创设学习资源和环境，并通过学生完成项目的情况来评价学生学习效果。邵长荣认为实施项目教学法要注意选择贴近生活实际的项目，并调动学生参与项目的积极性，最后做好点评总结[26]。

总而言之，在进行项目教学前，师生要做好教与学的准备，在项目教学过程中，发挥教师指导作用的同时，要保证学生的主动性。项目内容的选择既要涵盖基本的教学内容，又要能激起学生解决问题的兴趣。

（四）实施过程

徐朔把项目教学法的实施过程归纳为：形成项目主题、制定项目计划、执行项目、项目结束，最后进行评价、反思和总结[20]。冷淑君则在《关于项目教学法的探索和实践》一文中总结了项目教学过程的六步走：首先是情境设计，再到操作示范，接着是独立探索，然后确定项目，开始学习，最后进行学习评价[24]。此外，吴玺玫认为项目教学法的实施应经过确定项目的目标和任务、设计活动形式、步骤和方法、成果展示与交流、评价与反馈四个阶段[25]。

综上，项目教学的实施过程由三个核心阶段组成：项目准备阶段、实施阶段和评价总结阶段。各个阶段可以继续具体化，准备阶段可细分为项目设计、制定，实施阶段可细分为项目实施、反馈、调整等，评价总结阶段则可以具体到项目总结、反思。

（五）评价

关于项目教学的评价，徐国庆等认为要注意评估学生在完成项目过程的表现，不能采用传统的单一的考试形式，各门课程要根据自身特点建立特有的评价框架，找到过程评价和测试评价的平衡点[27]。黄绍勇，唐兰则提到项目教学法应具备全面的教学评价指标体系，包括对课程各个子项目完成情况的评价指标、教师对学生学习过程的评价指标和学生对教师教学过程的评价指标、项目小组成员互评指标。他们在总结职业院校项目教学法教学评价体系中存在问题的基础上，提出了更具操作性的学生评价教师、教师评价学生、学生自评等评价体系[28]。

总的来说，国内学者认为项目教学的评价应注重过程性评价和全方位评价。

（六）比较研究

1.项目教学法与任务教学法。徐肇杰从理论基础、培养目标、实施特点等方面比较分析了项目教学法和任务教学法的不同之处，认为两者最大的区别在于培养目标的侧重点不一样。项目教学法注重培养学生的关键能力，而任务驱动教学法的目标是传授新知识、技能，让学生在完成任务的过程中发展综合能力[22]。

2.项目教学法与传统教学法。张安富从教学目标、教学形式、交流方式、参与程度四个方面把项目教学法与传统“灌输式”课堂教学法进行了比较。认为“灌输式”教学法遵循“概念—原理—例题”的教学逻辑，而项目教学法遵循“项目—理论—实施”的教学逻辑[21]。范德华，陈际福则是对比了项目教学与传统教学在教学形式、教学目标、激励手段等方面的区别。认为项目教学法与传统的教学法主要的区别在于改变了传统的三个中心：由以课堂为中心转变为以实际经验为中心，以教师为中心转变为以学生为中心，以课本为中心转变为以 “项目”为中心[14]。

五、结语

项目教学法在国外的发展历史悠久，得到了充分的应用，也取得了较为丰富的研究成果，在理论和实践上为我国对项目教学法的研究和应用提供了借鉴。综合国内外研究可以发现，基于国外项目教学研究与实践，在国内职业教育课程改革的背景下，项目教学法由于与职业教育教学实践的适应性，逐渐得到了关注，相关的研究和实践也开始由点及面。我国学者主要从项目教学法的内涵、特点、实施原则与步骤、在具体课程中的应用以及应用效果的评价等方面对项目教学法进行研究，取得了一定的研究成果，但由于研究的起步相对较晚，难免存在不足之处，主要体现在几个方面：首先，理论研究深度不够，介绍性研究较多，缺乏对其研究本质的独特见解。其次，在课程与教学改革方面，我国学者分析了应用项目教学法的优势和必要性，并进行了项目教学实践，但研究往往停留于表面，缺乏实证研究的案例和有力的实证数据，缺乏指导性和系统性。并且，在项目教学过程中往往依靠教师和学生的努力。对于研究的难点缺少深层次的剖析，如项目实施过程中存在的问题、监控、评价、教师的角色转换等很少涉及。总结不够全面，对于项目教学法多谈优点，很少涉及不足。因此，关于项目教学法在课程教学中的有效应用和实施，还有很大的研究空间。