德国“双元制”职业教育质量保障工具分析

苗晓丹

(上海外国语大学 德语系，上海 201620)

德国“双元制”职业教育模式是企业与职业学校密切配合、实践与理论同时并举的职业教育制度，对德国中等技术人才储备起到了不可替代的作用。20世纪30年代起，德国中央官僚机构开始通过制定统一的教学计划，将企业培训与职业学校教学紧密地联系在一起，这种校企合作的培训模式持续下来并得以发展。1948年德国教育委员会首次使用了“双元制”一词用以描述校企共同培训的形式。1969年，德国政府颁布《职业教育法》，标志着“双元制”作为一个完整的培训体系完成了其制度化的进程。20世纪70年代中期，为了满足没有条件单独承担培训工作的中小企业对培训的需求，在联邦政府的促进和资助下，行业协会建立了许多跨企业的培训中心，作为企业培训的有益补充。1990年两德统一后，“双元制”职业教育进入一个新的发展时期。

“双元制”职业教育从教育过程一开始就把企业教育嵌入教学过程之中，使所学的理论转化成实践所需的能力和技巧，并持续发展。国家把职业教育的一部分委托给企业，委托目的是使学徒获得职业行为能力以及促使其顺利地从学校学习向劳动力市场就业转化。“双元制”职业教育的自身特点决定其是以产出质量为导向的，而产出质量最明显的特征是学徒完成从学校学习向就业市场的顺利过渡。

一、德国“双元制”职业教育质量的法律保障

除了“双元制”模式自身所具有的质量保障特征外，法律法规也为职业教育质量的保障及提升提供了导向型的框架。针对“企业教育”这一元，《联邦职业教育法》通过协调资方、劳方、行会和国家机关来组织除手工业领域外的职业教育。《手工业法》则针对手工业领域所涉及的职业，对企业实施职业教育进行法律上的规定。在《联邦职业教育法》的基础上，由执行机构颁布关于职业教育实践的框架性法规，如《职业教育条例》《实训教师资格条例》《师傅证书考试条例》等。其中，统一的《职业教育条例》确保了各州职业资格证书的等值和互认。当地的行会负责监管各行业《职业教育条例》的实施。此外，企业出具《职业教育合同》，确保劳资双方义务的履行。针对“职业学校教育”这一元，各联邦州颁布了相应的教育教学法律。职业学校的授课部分，以各州的教学大纲为准则进行课程规划及设置。若法律条文尚无义务上的规定，则会通过条例及建议的形式加以补充。例如，2009年颁布的《联邦实训教师接受职业继续培训条例》以及联邦职教所在1997年颁布的《协同学习场所建议书》。上述双元的法律体系既保障了企业教育的实施，也保障了各州职业学校教学内容的统一。

质量保障及提升是一个持续调整的过程，作为对质量保障及提升起规范性作用的法律法规也是如此，需不断地对其规定的内容进行调整及更新，从而使以法律为导向的企业职业教育质量过程得以保障。在这个持续调整的过程中，对专业及考试的基本要求是由联邦、联邦州以及经济界共同决定。企业教学的专业内容是由联邦负责(制定《职业教育条例》)，职校的教学内容由联邦州负责(制定《职校教学大纲》)。这种主管机构分权式的特征决定了两个学习场所之间的协调尤为必要。另外，法律规定行会作为社会伙伴加入职业教育，就更加保障专业培训内容符合社会需求的特征。这种以法律形式确定专业内容的标准化以及相关的权责确认，恰恰也是质量标准的描述。

虽然法律规章是“双元制”职教质量保障的重要因素，其目的是要改善质量输入因素，进而保障职业教育的输出因素，但是教育教学过程并没有在法律规章中得以具体的细化。因此，从这个意义上讲，法律规章只能提供最基本的行为导向，它只是一个必要条件，而非保障企业职业教育质量的充分条件。职业教育质量的保障还需在实施层面上进行个性化的设计。

二、德国“双元制”职业教育质量的内部保障——过程导向的教学范式

随着社会发展速度的加快及经济生活的日益复杂化，劳动力培养要求也相应提升，促进劳动者的全面发展成为必然。在此背景下，职业教育领域也需要强化提升教育质量。在2003年，德国联邦政府出台了《职业教育条例(电子和机电职业)》，该条例推出了“过程导向”的教学范式，以企业管理学中的“过程控制”为指导思想，用以提升“双元制”职业教育的质量。

从企业管理学的角度来看，企业把经营及生产都作为过程来表述和管理。“过程控制”是一种以过程为导向进行生产过程管理的方案，最先源于质量管理领域，为了确保产品质量达到标准，从而对各生产步骤和环节进行评价，一旦出现质量问题，则可及时沿着生产步骤查找原因，明确责任承担。“过程控制”是对生产过程的动态管理，持续改进质量。各生产环节下的员工均需参与到该过程中，为产品或服务达到质量标准提供保障，进而提升企业的竞争能力。建立“过程控制”方案，不仅需要对整个生产过程进行考察，而且还要考察职能部门之间的协作，确保达到所要求的质量标准。过程导向在保障产品质量方面具有适用性，并使整个生产过程得以优化。

在职业教育领域引入过程导向方案，形成以过程为导向的教学范式。这种教学范式以企业经营过程及生产过程来确定相应的学习内容，且该内容并非固定不变，而是处于变化的状态中。以这种教学范式开展的职业教育，其目标是培养学生的职业资格能力，使其能够应对生产过程发生的各种情况。以某个特定生产过程为例，如汽车制造领域，当下强调需掌握“黏合”技术而不是“焊接”技术，那在培养职业能力方面就需要及时调整，具体学习内容应围绕“黏合”技术来开展。

(一)“过程导向”下的职业教育质量的设计及实施，企业这一元的内容[1]

1.在教学过程中，实训教师与学徒之间的互动交流是提升职教质量的关键。作为职教执行个体的实训教师能够深度地影响职教质量。如，利用合适的方法和媒介对工作任务进行透彻指导，以及通过对工作任务频繁地解释说明等达到影响质量的目的。另外，充足的可供支配的时间资源也是实训圆满完成的前提。实训教师应能够依据学徒的学习能力、兴趣、需求、职业生涯以及生活规划诸方面，把其视为不同的个体，更多地促进其个体化的发展。从实践角度来看，企业的实训教师与学徒之间的沟通机制是非结构性的，并没有固定的模式可循。然而，有价值的交流以及一个充满活力的反思文化能够提升学徒对职教的满意度，并降低辍学率。反思文化主要体现在双方定期对实训状况进行交流，及早发现实训中存在的优势及劣势，从而达到提升职教质量的目的。高质量的职教不仅以反思文化下的持续提升为特征，而且学徒作为学习者也备受关注。从未来职业生涯入手，把学徒吸纳到职教的设计过程中，加强学徒的自我评价及自我反思能力的养成。如：共同制定学习目标，定期对实训内容加以评价及反馈，在此基础上共同确定下一个学习目标。这种反馈机制培养了学徒的责任意识，优化了教学过程。

2.职教方案的设计是提升教育质量的重要环节。工作任务要尽可能地符合教学大纲及实训计划的要求，对学徒的要求既不能过高也不能过低。另外，生产型及学习型工作任务的完成决定着教学过程质量的提升。从经营过程及生产过程出发，结合《职业教育条例》中所明确的职业资格能力，明确哪些岗位及工作任务适合培养这些能力，以此为基础系统地对职教活动设计及实施。实践中常见的做法有两种：第一种是以时间顺序，即根据过程中各环节的先后顺序设计教学活动，较好地适用于简单的经营过程及生产过程，如从事手工制品的企业中，可以从客户委托的产品出发，以此制定有针对性的职教方案；第二种是以过程中各环节的难易程度设计教学活动，其任务设计需满足任务必须一目了然、具有实际可操作性和前一个任务是后一个任务的基础这两个条件，然后将整个工作任务分为若干个步骤，按照难易排序，并通过增加任务规模及操作难度，形成任务等级结构系统。在这个任务系统中，核心任务起着重要的作用，围绕着核心任务，逐步对其他任务加以拓展，使任务的难度逐步加大，直到学徒完全达成整个过程下的所有任务。上述步骤的设计与实施，应建立在企业内部的实训教师与业务部门下专业人员及学徒的协商交流上，以便实训教师对学徒的整个工作过程做出客观的评价。

3.作为输入因素的职教方案的有效执行也是提升职教质量的关键。此外，还要对教学方案进行及时调整，这也是衡量教学过程质量的标准。另外，具有促进学生学习气氛的职教文化也是提升职教质量的前提条件，例如，实训教师与学徒之间平等的相处形式、尊重的态度、以解决问题为导向的沟通交流等，这些都会影响教学过程的质量。

(二)“过程导向”下的职业教育质量的设计及实施，职业学校这一元的内容

结合《职业教育条例》的规定及要求，在教学法的使用上，应达到有利于职业活动开展的目的，切实构建起学习者自行设计到最终评价的整个过程。职业学校在设计教学方案及安排教学活动时，须以在企业真实发生的生产及经营过程为导向，不能墨守成规，而是要体现出一定的灵活性。另外，要加强与企业的沟通合作，从而保证教学活动按照实际的生产过程及经营过程加以推进，并保障职业学校教育与企业职业教育时间上的协调。因此，学校可以在完成年度教学计划设计后，及时与企业沟通交流，并依托互联网平台来创造共同的交流空间和更多的合作机会。

三、德国“双元制”职业教育质量的外部保障——外部评价机制

除了内部控制管理，质量外部评价机制也是提升职业教育质量的保障工具。德国职教质量外部评价机制在目的上非常明确，即通过发挥质量评价报告的咨询指导作用，揭示内部质量的实际情况，提出改进内部质量问题的相应措施，促使职校质量水平的提升。通过外部评价，使职业学校认清机遇和挑战，发现质量改善的需求，并基于评价报告提出改善建议。

外部评价由独立于政府之外的第三方专业机构承担，其评价结果的权威性通过评价人员的专业性及评价方法的科学性得以保障。评价机构聘请足够数量的有丰富评价经验的评价人员，一是来自学校的评价人员，可以是学校领导、教师以及拥有学校规划管理、教学开发经验的学校发展规划的制定者，通过对被评学校具体事务的全面认识，做到客观评价学校管理及教学活动；二是来自学校外的评价人员，包括企业雇主、独立的专业性人士以及其他社会公众，他们从公众这个视角提出对高质量教育的期待。这种由校内及校外人士共同组成的评价人员队伍，从多角度提高了评价主体的效率，充分发挥了评价人员的协同性。为了让评价人员系统地了解职校质量保障体系，第三方机构会对其进行系统的评价培训。此外，科学的评价方法，例如实地考察、与师生访谈、查阅资料、座谈、听课等多种方式，也保障了其评价结果的公正性[2]。

围绕过程质量层面的评价内容由5部分组成：1.学校管理。考察及评价学校领导者的领导效力及任课教师的专业能力。2.学习条件。考察及评价学校开展教学活动的前提条件，如学校的财力及人力资源的储量和结构。3.教育过程。考察及评价围绕教学过程的教学设计能力。4.质量开发。考察及评价学校质量提升的相关措施，其中包括质量目标的设置、质量项目的实施、质量的内部评价设计等。5.合作。考察及评价学校教职员工之间、与外部合作伙伴之间的信任度。基于对上述5项内容的考察分析，形成最终报告。最终报告不仅要体现评价结果，还要提供相应的数据材料及评价方法，并交给各州的质量机构进行比较分析。形成分析结果后，则在各州职业教育总体研究报告中进行展示，为促使职教质量提升提供必要支持。

德国各州职业教育质量外部评价程序大体相同。在评价实施前，利用8周的时间由行会组织召开参评小组以及校领导、教师、学生代表、职教企业代表等参加的筹备会议，介绍被评价的职校信息，以及参评小组的参评理念、标准及流程，并对时间节点进行确定。之后，针对调查对象开展问卷调查，利用5周的时间来进行基础数据的收集工作，其中包括学生成绩、学校与企业的合作状况、教学目标的实现情况等。参评小组对调查数据进行分析。然后利用2周的时间由参评小组、校领导共同设计学校现场巡查的计划。学校现场巡查持续3天，具体观察课堂教学情况并开展访谈活动。参评小组利用1周的时间形成初步的评价报告，然后与相关人员就如何修改报告进行讨论，经修改后形成最终报告[3]。

四、结语

由此可见，德国职业教育质量保障的核心举措可以总结为：法律框架强化了职业教育自身的质量管理；以过程为导向的内部保障机制与第三方为主体的外部评价机制相结合，推动职教质量的持续改进。德国职业教育保障工具对我国职业教育质量提升的启示[4]：

1.建立保障职业教育质量的法律框架。德国职业教育的责权分配是通过法律的形式得以确定的，形成了一套系统化规范化的职教法律体系。我国职教主管部门可以强化法律法规上的顶层设计，在此基础上，制定具体实施细则及专业标准，进而形成一套系统化的职教法律支撑体系。另外，这些专业标准的开发制定，需要职校教师、教育专家及企业行业的专业人员共同参与完成。

2.建立以过程为导向的内部质量控制方案，提升职教的过程质量。对职业要以任务的形式进行动态的定义，而非以内容的形式进行静态的定义。过程导向的质量控制方案的建立，既需要以企业的生产及经营过程来定义具体的职业内容，还需要确保这种生产及经营过程在职业教育中得以训练。在此基础上，加强对受训者的职业资格能力的培养，使其能够适应过程的变化，视职业教育为终身学习的起点[5]。

3.建立外部评价的动力机制，推动内部质量的提升。外部评价可以由政府委托给第三方机构，分析职校的自评报告，通过座谈等实地考察方法，形成最终评价报告，提出质量提升的具体建议。