比较教育视域下实证主义范式的历史发展趋向研究

乞 佳 谷 峪

比较教育视域下的实证主义范式强调通过假设、经验、分类、量化等方式来验证，进一步认识社会事件或过程背后的原因，最终发现具有普遍意义的客观规律或法则。由于比较教育学科的交叉性和开放性，使得其研究范式随着时代的发展不断更迭变迁。在历史分析、民族主义、实证主义、解释主义范式的共同推动下，比较教育学科逐步迈向科学化发展的进程。同时，也在争议中促进了新研究范式的出现。曾作为比较教育研究主流的实证主义范式强调科学、量化的研究在科学技术迅猛发展的今天仍然具有十分重大的现实价值，在比较教育学科发展历程中也具有里程碑式的意义。

一、比较教育视域下实证主义范式的核心蕴涵

比较教育的研究范畴随着时代的发展需要也在不断发生变化，从最初的通过比较外国教育制度，为教育政策制定者、教育行政管理者等提供改革本国教育制度的有益借鉴和参考，到现在通过教育借鉴促进当代教育发展需要。比较教育研究的价值除了中外对比、寻找差异、总结经验、交流借鉴外，还在服务教育决策与教育国际化发展、推动构建人类教育共同体等方面发挥着重要的作用。由于通过比较教育研究作出的决定将会对多方利益相关者产生影响，如教育决策者要通过比较教育研究结果作出决定，势必要综合衡量对学生、教师、家长，甚至是地区、国家等造成的直接和长期的影响是否有益，因此，他们必须能够很好地理解教育过程，并作出科学、专业、合理的决定。而作出这些决定的关键就在于他们根据怎样的信息来源来深入理解教育并作出合理的教育决策。当然，教育决策者的信息来源渠道往往有很多，如专家意见、个人经验、文化、传统观念、信念等，一些信息在特定情景中有其合理性，但在另外一种情景中却有可能成为阻碍教育决定合理性的主要因素。而比较教育研究中实证主义范式运用自然科学的研究方法，准确地观测教育现实，这是比个人经验、专家意见或信念要更客观的知识来源。我们可以从客观认识、内在逻辑和呈现形式三个方面来理解其核心蕴涵。

第一，实证主义范式强调认识的客观性。它是基于这样一种客观认识产生并发展的，即认为教育现象受其背后的教育规律和教育原则支配和控制，而教育现象是客观存在的，教育研究的目的就是发现和探求这些教育规律和教育原则。“比较教育之父”朱利安，也是最早把实证主义的方法引入比较教育研究的人，他认为：“对客观现实的研究和观察结果是教育的两个重要组成部分。所以，必须把各种客观事实和观察结果所得的资料收集起来，对它们进行分析、比较，最后得出一些客观规律和原则，这也是教育研究的最终目的”。(1)McMillan,James H.and Schumacher,Sally,Research in Education:A Conceptual Introduction，New York:Harper Collins College Publishers，1993，pp.2-7.

第二，实证主义范式的内在逻辑是在重视经验性感知收集研究资料的同时，要求研究者在价值论上保持中立。比较教育研究中的实证主义范式注重采用可量化的观察、比较、统计等收集资料的手段进行研究，研究前期得到的研究资料都是通过研究者记录他所能看到、听到的东西，或通过案例描述，并且要求研究者在整个研究过程中不能带有任何成见。由于研究者在收集资料的过程中需要通过感知与经验来获得研究证据，这样一来，研究者在研究过程中明确区分教育事实与价值判断就十分必要和重要。实证主义范式要求研究者不以个人兴趣、爱好、喜恶来进行教育事实的客观描述，从而得出客观性的教育结论并构建新的教育理论。

第三，实证主义范式主要以两种呈现形式为主要标志，即方法论上主张自然科学的方法——科学、量化研究与验证教育假设的真伪。一方面，无论是自然学科研究还是人文学科研究，都需要具备科学的逻辑、思维方式和研究方法，教育科学研究也不例外。实证主义范式主张运用自然科学的研究方法进行比较教育研究，使得比较教育研究具有确定的、具体的、可操作的程序和步骤。另一方面，注重验证教育假设的真伪。主要体现在对两种事物间因果关系的探讨，注重将具体的教育事实转换为自变量和因变量，以此来研究它们之间的因果关系，并提倡验证教育假设，对教育结果进行证伪。可见，实证主义范式充实了比较教育学的理论与实践基础，客观上促进了比较教育学的进一步发展。

二、比较教育视域下实证主义范式的历史演进

从比较教育学科发展出发，实证主义范式曾一度占据了比较教育研究的主导地位，又受到了其他研究范式的批判与质疑，并在不同研究范式相融合的推进中不断发展。不可否认的是，比较教育研究范式的更迭汰变与不同时代背景的关系是十分密切的。

(一)初探方法：实证主义范式的萌芽期

比较教育研究实证主义范式的萌芽期始于19世纪初期，该阶段以“比较教育学之父”——朱利安为代表人物，他在经验哲学的影响下，对当时比较教育研究中描述性研究范式进行批判，主张通过比较、统计、观察等方法进行比较教育研究，为比较教育研究指明了走向实证科学研究范式的发展方向。

19世纪的欧洲国家迫切需要考察别国教育制度，为兴建和改革本国教育制度提供有益借鉴和参考。不同国家或地域的社会发展受到政治、经济、自然条件，尤其是历史、文化、民族等主客观因素的制约。因此，比较教育学科发展的早期为了迎合当时各国教育发展的实际需要，比较教育研究集中在对外国教育经验的移植上，尤其是对教育制度的移植。随着比较教育学科的深入发展，进入因素分析阶段，比较教育研究在重视对别国教育制度进行移植的基础上，强化对教育现象与教育活动背后的深层次原因的研究，此时历史分析、民族主义范式自然成为比较教育研究中占据主导地位的研究范式。随着教育与社会各方面的联系日益密切，历史分析、民族主义范式固有的弊端逐渐显露，如很多可以被量化或验证的教育指标无法被很好地认识、研究。因此，这一现象日益受到了来自于社会学等其他学科的批判。

19世纪之初，社会学之所以能成为一门独立的学科体系离不开孔德(Auguste Comte)、斯宾塞(Herbert Spencer)、迪尔凯姆(Emile Durkheim)和韦伯(Max Weber)等人的不断推动和发展。社会学自独立之始，实证社会学便以其实证性强和应用性广等明显特征占据着主导位置，实证社会学倡导以自然科学的逻辑和方法来分析、研究社会现象，探索社会现象之间的关系、运行规律以及这些社会现象背后的原因，改良社会现状并预测社会未来的发展趋势。随着社会学认识理论和研究范式的突破，比较教育学这一典型的人文社会学科自然也出现了一些新的理念和研究思路。如迪尔凯姆在其著作《社会学的方法》中指出：“研究道德和权利的科学方法有两种：一种是我们比较历史和民族志，从中我们能够找出规律；另一种方法是比较统计”。(2)Emirbayer,Mustafa,“Durkheim’s Contribution to the Sociological Analysis of History”,Sociological Forum,Vol.11,No.2(1996),p.268.可见，实证社会学认为社会现象的客观规律可以通过比较、统计、观察等自然科学的方法来探求，因此，包含在社会学领域里的一切人文社会学科也是可以采用类似于自然科学的方法来进行研究的，并基于对事实的观察、经验等找出社会现象背后的深层原因，以便更好地预测、解释、理解社会的本质及内在逻辑关系。此时的比较教育学者受到了实证社会学的影响，如果说此前的比较教育研究注重分析教育的影响因素，那么受实证社会学的影响，则转向于开始重视以通过比较、统计、观察等自然科学的方法对教育现象进行科学的分析，这一转向为比较教育研究视域下实证主义范式的产生与发展提供了优渥的土壤。1814年，巴塞特(Basset)在其著作中强调：“对外国不同的教育和教学程序进行观察是有用的”。随后，1817年，朱利安在发表的著作《比较教育的研究计划与初步意见》中指出：“比较教育研究人员应该为完善教育科学提供新的手段；比较教育科学可以从对事实和观察过程中被收集和获得，这些事实和观察被列入到比较表当中进行分析、比较，进而从中推导出某些原则和特定的规则”。(3)Brickman,William W.,“Comparative Education in the Nineteenth Century”,European Education,Vol.42,No.2(2010),pp.46-56.可见，在实证主义范式的萌芽期，“比较教育学之父”朱利安不仅致力于促使比较教育成为实证科学，还为比较教育研究设计了一系列问卷，他提出的“比较表”列出了比较教育研究的具体操作过程和内容，这对后世的比较教育和实证主义范式的发展产生了深远影响。

(二)科学规范：实证主义范式的发展期

19世纪，虽然实证主义范式先驱朱利安努力将比较教育学建设成为一种近乎于实证的科学，但在比较教育研究中其始终未得到足够的重视。实证主义范式科学规范发展进程的确立分为两个发展阶段：一是20世纪40年代，比较教育研究开始从注重历史分析范式向注重汲取社会科学的理论与方法转变；二是20世纪50-70年代，该阶段以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦为代表的实证主义范式促进比较教育研究走向科学化轨道，同时，也是比较教育实证主义范式发展的鼎盛期。

从20世纪40年代开始，逻辑实证主义盛行，它强调从经验角度认识外部世界，以经验为依据、以逻辑为工具进行推理，认为外部客观世界是可以被认识、被量化的，并且倡导使用科学的研究方法，强调一切研究都以经验为基础，提出研究结果可检验性原则，具有一定的科学性。在这种哲学观的指导下，教育科学的研究方法也随之发生转变，以经验、观察为基本研究手段，采用经验的逻辑分析方法，把较模糊的教育现象和教育事实分解、升华成清晰的、具体的教育规律，以探索教育现象之间的关系、运行规律以及产生这些教育现象背后的深层次原因，改良教育现状并预测教育未来的发展趋势。此外，二战为比较教育研究范式留下了两个方面的启发与思考：一方面，人类社会完成了以原子能、电子计算机、空间技术和生物工程的发明和应用为标志的第三次工业革命。生产力的迅猛提高带动了人们生产和生活方式、社会结构以及精神文化领域的深刻变革。这一时期，为了适应社会生产力的发展，各门学科之间呈现了一种相互交融、渗透的局面，自然科学与社会科学联系得更为密切，自然科学的研究范式也引起了社会科学研究者的重视。可见，比较教育研究中实证主义范式的产生与第三次工业革命带来的深刻变革息息相关。另一方面，二战后世界上大部分国家认识到了教育对于增强国力，尤其是教育对于增强本国科技和军事竞争力的重要性，一些发达国家甚至将教育与国家安全联系在一起，主张教育优先发展；一些发展中国家为了摆脱落后境遇、赶超发达国家，纷纷效仿发达国家，将振兴教育作为基本国策加以重视。如果说此前比较教育研究的重点在于对别国教育经验的移植以便为振兴和改革本国教育制度提供有益借鉴和参考，那么此时比较教育研究的侧重点则是研究教育与国家经济发展的关系，比较教育在教育改革中的实用价值与日凸显，尤其是在国家层面上能够帮助他们预测可能发生的事情的理论研究日益加强。20世纪50年代，实证主义范式被正式引入比较教育研究。(4)梁燕玲：《比较教育实证分析范式的变迁及影响研究》，博士学位论文，西南大学,2007年，第23页。

受逻辑实证主义和第三次工业革命的影响，“比较教育学之父”朱利安首次将比较研究与假说的验证联系起来；而贝雷迪受朱利安比较表的影响，进一步细化了比较教育研究的具体步骤与程序，使比较教育研究如同自然科学研究一样，首次提出了具有确定的可操作的程序和步骤，即描述、解释、并置、比较(在此阶段提出了比较教育的研究假设，并通过这种研究方式获得科学的教育结论)，被统称为“比较四阶段”。然而，使比较教育研究更加科学化、数量化的代表人物则是诺亚和埃克斯坦，他们在批判与反思贝雷迪“比较四阶段”的基础之上，更为明确地提出了科学比较教育学的基本研究步骤——“假设验证法”，即确定问题、建立假说、概念的操作化和指标的确定、选择个案、收集资料、处理数据、检验假说或结果的解释。可见，不管是朱利安、贝雷迪，还是诺亚、埃克斯坦都倡导采用观察与测量的研究方法对教育事实进行研究，并赋予比较教育研究类似于自然科学研究的方法和步骤。这种研究模式对于教育领域中可以被量化的如比率等数量指标的研究具有可操作性意义和价值，具有一定的科学性，成为当时比较教育研究的主流范式。

(三)共生创新：实证主义范式的融合期

随着时间的推移，实证主义范式所秉持的主要观点，如客观性认识、经验主义、价值中立、科学和量化的研究方法受到了人们的质疑，引起了比较教育实证主义范式推崇者的反思，实证主义范式的主流地位受到了威胁，迎来了实证主义与其他研究范式的相互融合期。

20世纪70年代末，是实证主义范式兴盛的拐点，它此前的主导地位逐渐受到了批判和挑战，比较教育研究转向迫切寻找一种新的研究范式以弥补实证主义范式逐渐暴露出来的不足。其中有三个方面的原因：一是比较教育学研究的特殊性。这种特殊性具体表现在比较教育学中的“比较”既不同于一般的思维方式，也不仅仅是一种方法论，而是一种体现辩证思维方式与方法论相结合的比较胸怀与比较视野。比较教育研究因其包容性、跨学科性和开放性，使得比较教育学的研究对象可以小到对两个或者更多的教育现象进行比较，大到对两种或者更多的国家文化进行比较，它没有时间和空间上的限制，也可以是当前的教育现象、教育活动或教育问题。可见，虽然比较教育的研究范畴具有广延性，又不受时间和空间的限制，但是比较教育学的研究对象——教育现象、教育活动或教育问题很多是抽象的，是无法直接观察的，还有一些是难以用实验来检验、难以用量化方法进行研究的。当然，也有一些表层的教育现象是可以被测量出来的，那么这些教育现象就可以用实证主义传统的研究方法来进行研究。而那些教育现象背后的深层原因、内在逻辑关系等无法用实证主义传统的研究理论和方法来进行研究，这就容易造成比较教育研究的表面化和肤浅化。二是实证主义研究的“天然缺陷”。受自然科学研究方法的影响，实证主义认为社会实体是客观存在的，即教育现象是客观存在的，其背后的教育规律和教育原则一直在支配和控制这些教育现象，这些教育现象是可以被有效预测的，教育研究的目的就是发现和探求这些教育规律和教育原则。但是在实际的社会生活中，根本不存在自然领域中那种不受时空限制、不以人们意志为转移的“永恒不变”的教育规律，就此而言，实证主义研究理论是具有很大的局限性的。此外，实证主义范式主张研究者在整个研究过程中保持中立、价值无涉、客观的研究态度，能够明确分辨出哪些是价值判断哪些是教育事实，不以价值判断代替教育事实判断。但是，现实的社会科学研究者要进行研究必须观察、记录并对教育现象进行描述和测量等，不同的研究者因其自身的国别、种族、教育经历和文化背景不同，对同一教育事实的描述和判断也大相径庭，而实证主义所强调的“绝对的”价值中立、价值无涉在实际操作层面是无法达到的，任何研究都不可能完全消除主观因素或主体兴趣、主观判断、个人偏见或价值观的影响，因此，社会科学研究要做到研究者价值无涉或价值中立在现实中是很难实现的。随着时间的推移，比较教育研究中的实证主义范式自身的弊端逐渐显现，也逐渐受到了人们的质疑、各种思潮的批判和挑战。

由于实证主义未能有效地对社会变化中出现的失衡、冲突和危机作出足够的反应，受到了来自20世纪70年代末的新马克思主义等思潮的批判。这些思潮企图有效地应对社会变化中出现的失衡、冲突和危机。由于社会、文化、历史条件的变化,新马克思主义认为，新马克思主义思潮必须与西方新的哲学思潮相结合，并对马克思主义思想加以“革新”“改造”“重建”“补充”，只有这样才能有效地应对社会变化中出现的失衡、冲突和危机。在这一时期，比较教育研究开始由原来的实证主义范式主导逐步转向与其他研究范式共生、融合的趋势。同时，我们也应该注重在多种研究范式共生融合的背景下如何创新构建符合本国国情的比较教育研究范式。至此，比较教育研究具有典型的学科化研究的特征，即“比较教育研究是利用定量和定性路径的科学的和学科化的探究”。(5)McMillan,James H.and Schumacher,Sally,Research in Education:A Conceptual Introduction，New York:Harper Collins College Publishers，1993，pp.2-7.与此同时，我们也应该看到，比较教育研究正是在这些不同研究范式的更迭变迁中得以不断丰富、发展、完善和壮大的。

三、比较教育视域下实证主义范式的发展趋向

从20世纪80年代开始，一方面，实证主义范式以其“科学”“量化”“可操作性强”“价值中立”“注重验证假设真伪”等优势促进了比较教育研究朝科学化方向发展，成为了不可或缺的方法论之一；另一方面，如上所述，实证主义范式在发展过程中所遭遇的来自其他研究范式的批判与挑战，也促使其日益呈现出自我反思与修正的趋向，比较教育研究开始由实证主义一元化范式向多元化研究范式转变，加强了混合研究范式的推广应用。

(一)注重实证主义范式的反思与修正

随着科学研究问题的种类不断增多，以科学、量化标榜的实证主义范式弊端逐日显现，如实证主义研究范式不足以解释复杂教育现象、问题背后难以被量化的原因，而研究者也难以摆脱主观判断而用客观、价值中立的态度对同一种教育现象探求普遍规律，迫使研究者不得不对实证主义范式进行反思和自我修正。如美国学者格拉斯提出的“元分析”就是一种对具有某一特征的单个教育实验或其他经验性教育研究的结果进行计量整合的定量分析的方法和技术。(6)卢晓中、喻春兰：《当代比较教育学方法论的发展趋向》，《华南师范大学学报》(社会科学版)2005年第4期，第104-105页。可知，“元分析”就是一种实证主义范式进行反思和自我修正的结果。同时，以解释主义为方法论基础的质性研究范式逐渐兴起，以弥补实证主义范式的不足。正如弗雷德所定义的科学研究，认为“实证主义范式是在关于这些现象之间假定关系的理论和假设的指导下，对自然现象进行系统的、可控的、经验的和批判性的调查。这种研究范式假定现实是客观存在的,超越个人感知”。(7)卢晓中、喻春兰：《当代比较教育学方法论的发展趋向》，《华南师范大学学报》(社会科学版)2005年第4期，第104-105页。可见，实证主义范式认为存在普遍规律，并且这种普遍规律是可以被认识的。但是，20世纪60年代根据实证主义范式研究结论所出台的教育政策并未带来人们预期的效果，这大大挫伤了人们对教育的积极性。因此，20世纪80年代末遭到了来自梅斯曼、韦斯等人的强烈批评。他们认为：“仅仅依靠学生的学业结果并不能把学校教育的结果与过程相联系，只有通过质性研究，才能真正理解教育过程的性质及其结果。”(8)Wildemuth,Barbara M.,“Post-positivist research:Two examples of methodological pluralism”,Library Quarterly,Vol.63，No.4(1993),p.450.解释主义范式(例如，民族志和符号互动主义)假设现实是主观的和社会建构的，反对存在普遍规律，认为社会现实可以是多种多样的，且它只在特定情境中被感知和理解，而不能用类似于规律的陈述来解释,重视采用参与性观察、深度访谈等方法解释现象背后的差异。(9)Wildemuth,Barbara M.,“Post-positivist research:Two examples of methodological pluralism”,Library Quarterly,Vol.63，No.4(1993),p.450.不可否认，实证主义范式在教育实践中逐渐暴露出的“天生缺陷”与解释主义范式的兴起共同推动了实证主义范式反思与自我修正的进程。

(二)由一元化向多元化研究范式转变

实证主义范式强调“一元论”，即提倡比较教育研究像自然科学一样，具有统一的、确定的、可操作的程序和步骤。如朱利安曾一度致力于促使比较教育成为近乎于实证的科学；诺亚等比较教育学者，也尝试树立统一的科学观和秉承一元方法论原则，将自然科学的一般程序引入比较教育研究中。(10)高皇伟、吴坚：《后现代主义视域下比较教育实证研究方法论的审思与转向》，《华南师范大学学报》(社会科学版)2016年第4期，第88-89页。随着实证主义和解释主义范式之争日趋激烈，比较教育学方法论开始呈现多元化趋向，在教育研究中必须要克服“一元化”和“二元对立”的思维方式，保持一元和多元研究范式之间的必要张力。(11)金香花：《多元一体格局下民族地区学前课程文化的重构——以多元文化整合为价值取向》，《延边大学学报》(社会科学版)2020年第1期，第119页。然而事实上，在特定研究中应用的方法应该根据所讨论的研究问题来选择。例如，如果研究问题涉及某一特定行为的普遍性，或者两个样本均值之间的观测差异是基于相应总体均值之间的差异的概率，那么实证主义范式将是最合适的。相反，如果研究问题涉及特定背景下特定行动的意义，则应进行解释主义范式研究。尽管实证主义和解释主义范式可以适当地应用于各种研究问题，但一提到解释主义范式，人们通常情况下会将其与定性探索性研究相联系，而实证主义范式也被普遍认为与定量验证性研究有关。可见，实证主义范式的目标是识别行为的统计规律，其目标是计算事件和测量被研究行为的程度。相比之下，解释主义范式的目的是从行为者的角度来理解社会世界，它倾向于对参与者的认知和象征性行为进行详细的描述，即与可观察的行为相关的意义。众所周知，研究范式的多元化发展趋向是一门学科走向成熟的重要标志。由于教育现象和对象的复杂性和差异性，比较教育研究必须强调研究范式的多元化、多样化，如实证主义、解释主义、批判主义范式等，使各种研究范式彼此扬长避短、相互支持、共同发展，促进教育研究方法体系不断成熟，提升教育学科的科学性。

(三)由多元化走向多重建构，加强混合研究范式的推广应用

20世纪80年代开始的“范式之争”为混合研究范式的发展提供了重要的契机，将关于混合研究范式的探讨从单纯的方法策略选择推向了更为深入系统的方法论层面。混合研究范式是基于实用主义范式的观点，强调在教育研究过程中结合量化与质性研究的要素进行的研究。(12)李刚、王红蕾：《混合方法研究的方法论与实践尝试:共识、争议与反思》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2016年第4期，第99页。20世纪90年代，随着全球化的发展，社会科学新的认识论框架和分析范式也在不断调整、整合、深化。后现代和后结构主义辩论、解释主义范式以及多元认识论和方法论的争议在这一过程中变得无处不在。从这个意义上说，全球化并不意味着为全人类建立一种普遍的逻辑，也不意味着“历史的终结”，而是一个涉及多层次、复杂和相关的世界的概念。在这个世界里，没有任何一个行动者或理性可以完全支配其余的一切。没有一个普遍的自我，而是不同的自我和自我的各种概念；不是现代性，而是不同的现代性；不是理性，而是多重理性。(13)Ylmaz,Cevdet,“Planning and Planner in a Post-positivist Global World:Towards a New Paradigm”,Journal of Economic & Social Research,Vol.5，No.2(2003),p.26.混合研究范式兼顾了量化与质性研究方法的优势，其进一步分为两种类型，即混合方法(在单一研究中包括定量和定性方法)和混合模型(在单一研究项目中分两个阶段混合定性和定量方法)。(14)Joshi,“Issues Associated to Qualitative Research Paradigm”,Journal of Institute of Medicine,Vol.33,No.3(2011),p.2.无论是哪一种混合研究类型，都有助于加强教育研究的准确性。虽然实证主义范式与其他研究范式之间存在范式冲突，但是每个研究范式都有自己的优势和核心，为了缩小每个范式(包括定性研究范式和定量研究范式)的固有弱点，加强混合研究范式的推广应用十分重要且必要。

(四)由多重建构走向创生，形成扎根现实的研究范式

比较教育自诞生起就具有强烈的实践和应用取向，即通过比较和借鉴世界各国的教育制度及其教育改革措施探索本国富强发展之路。随着国际形势的发展与本国教育现实的不断变化，比较教育研究范式逐渐从宏观理论探索向微观教育现象和问题解释的方向发展，尤其是大数据时代的到来，加快推动了比较教育更迭淘汰原有范式进入创新共生的新时期。从比较教育研究的特殊性上看，比较教育的研究对象——教育现象、教育活动或教育问题具有复杂性，能够被量化的往往是那些教育现象、教育活动或教育问题中比较表层的数量关系，对于教育现象、教育活动、教育问题背后深层的信息则无法精确量化出来，这很容易造成比较教育研究的粗浅化。纵观实证主义范式的历史发展，一方面，它使得比较教育研究逐渐规范和科学；另一方面，比较教育学毕竟不是自然科学,仅用假设验证法很难达到研究目的。因此，人们逐渐地对比较教育研究中的对照实验的真实有效性产生了怀疑。再加上全球化加强了世界的普遍联系和整体互动，比较教育研究既要以“兼容并包”的心态对外来文化加以理解和接纳，又要正视自身的文化身份。发展中国家的崛起，使全球各个民族文化之间寻求更加平等的对话，因此，要鼓励人们相互尊重不同文化之间的差异，把本土和异域都纳入自己的学术视界，把尊重文化多样性的观点逐渐渗透到比较教育研究范式的发展进程中。在当今的比较教育研究中，则应更加注重量化、质性和多元文化主义等多元研究范式由多重构建走向创新共生，深入挖掘动态教育现象及教育问题背后所反映的真实规律。信息时代的到来缩短了国与国之间空间上的距离，但由于不同区域之间联结性与复杂性的不断强化，要想取得长足的发展仍需回归到“主体”本身对于“地区性”或“本土性”体验的创生转变上来。可见，我国比较教育在与世界比较教育融合发展的过程中，形成具有中国特色的扎根于本国教育实践的研究范式对于我国未来比较教育学科发展至关重要，只有这样，才能不断提升比较教育学术研究水平和实践价值，满足国家教育发展的战略需要。

综上所述，教育学和教育活动的复杂性决定了比较教育研究中不同研究范式的更迭汰变。实证主义范式强调研究的客观性、价值的中立性和研究结果的确定性，在经历了萌芽期、发展期，迎来了融合期。无论是实证主义范式，还是多元文化主义范式，每一种研究范式都是在自己的方法论和解释性特征内探索科学知识的有效手段,它们是一种部分合理的研究范式，但并不足以指导比较教育研究的全部。这些研究范式是互补的,以抵消本身固有的限制，而不是相互矛盾的，是相互融合、创新共生的关系。由于这些研究范式在研究科学知识方面同样重要，因此，我国的比较教育学应鼓励多种研究范式的共存共融、共创共生，同时，提倡研究者在协调内在限制时加以灵活运用。