手机App在大学英语听力策略教学中的应用调查

李魁琴

(宁夏医科大学，宁夏 银川 750004)

一、研究背景

在英语学习中，听力是一种语言输入为主的接受型技能，但它并非单纯地被动接受，而是基于听者自身认知、积极编码的主动建构的复杂过程。听力理解能力是大学生英语学习必须掌握的基本技能之一。«大学英语教学指南(2020版)»指出听力单项技能的基础学习目标(共3级目标，基础目标为最低目标)为:“能听懂语速正常、有关一般性话题的音视频材料和题材熟悉的讲座，掌握中心大意，获取要点和细节，明确其中的逻辑关系，理解话语的基本文化内涵。”

二语习得策略研究表明，策略培训对于提高外语学习者的学习兴趣、动机及学习成绩有显著帮助(朱湘华，2010)。随着智能手机的普及和移动技术的发展，手机App作为加载于智能手机的应用软件，为语言学习者提供范在式、个性化、交互性的学习体验，受到越来越多教育研究者的关注。移动终端在课堂中应用的相关研究表明，利用手机移动终端营造了生动活泼的教学情境，更好地激发了学生的学习兴趣，提高了学生的参与度(窦菊花、文珊，2015)。数字化时代借助手机App的英语听力策略教学值得更多探索。

二、研究设计

本研究探索与传统听力策略教学相比，手机App辅助的听力策略教学对学习者英语听力策略使用方面有怎样的提高。研究理论基础包括:1.理论框架。以 Anderson的听力理解三段理论、O'Malley和Chamot的学习策略分类及移动学习理论为基础，明辨听力理解的过程，明确研究中各项策略的概念，理解App辅助教学的理论依据。2.策略培训框架。以Oxford(1990)八步模式为基础，参照黄盛(2006)和郭鋆(2017)的策略培养模式，制定培训框架。

(一)研究问题

通过手机App辅助的听力策略教学与传统面授听力策略教学对比，探究手机App辅助的教学对培养学习者认知策略、元认知策略及情感策略使用的比较优势。

(二)研究方法

1.研究对象

参与本次研究的是宁夏医科大学两个医学专业的79名大二学生，其中实验班40人，对照班39人。调查表明两班学生的年龄、性别比例、教育背景及高考英语水平相当，可进行组间对比研究。

2.数据收集

研究工具有问卷调查，听力测试和个人访谈，其中培训前听力策略问卷调查、听力前测、听力后测、培训后听力策略问卷调查及个人访谈。文章的最重要的研究工具为听力策略问卷(培训前13项，培训后15项)，内容包括一项开放性问题:听力中主要障碍；元认知策略(3个子项目):事先计划，自我管理，自我评价；认知策略(6个子项目):选择注意(4个子项目)，自我监控(2个子项目)；情感策略(3个子项目):听力前自我谈话，听力中调整心态，听力学习中焦虑调节；评分均采用里克特5分量表问卷，问卷在问卷星平台发布。访谈主要用于了解学生听力策略培训中的行为表现背后的原因。对照班培训后问卷包括培训前的12项和对课堂教学评分；实验班比对照班多1项，增加了对App学习的评分。听力前、后测为大学英语四级考试模拟题听力部分。

3.研究过程

参照黄盛(2006)策略培训步骤，培训为期3个月，共培训12次，每次培训40分钟。实验班和对照班的授课教师、培训教材、培训内容和培训时长均一致。对照班教学步骤为:教师组织讲解—组织操练—学生讨论—教学反馈。课前发放预习材料，课后布置复习任务。实验班教学过程参照郭鋆(2017)的策略培养模式，通过手机App喜马拉雅和微信两个平台实现课前目标规划、预习和课后生生、师生互动讨论，教学步骤为课前App规划、预习—课堂教学—课后App互动讨论。教师每两周对总结讨论反馈一次。

三、结果与分析

实验班前测和后测平均成绩分别69.6分、79.2分；对照班前测和后测平均成为68.5分和74.2分。培训两班平均成绩分别提高9.6分和5.7分，实验班比对照班高3.9分。两班认为课堂培训效果很好或较好的学生分别为80%和64%；实验班对App上的听力学习持总体肯定态度，75%的学生认为效果很好或较好。

元认知指的是对认知的认知，元认知策略是英语学习者对自身听力策略使用情况做出的推理、判断、调节。本研究中的元认知策略包括事先计划、自我管理和自我评价。调查显示，培训后实验班学生事先计划、自我管理和自我评价策略使用频率比对照班分别高5.03%，17.01%和7.89%。培训后实验班学生自我管理策略提升最明显，对日常听力材料的选择意识更强，这可能与App上供学习的多种水平的视听材料有关。虽然事先计划策略两班使用频次接近，但访谈显示实验班对该策略的价值认同感更高。实验班受访学生表示没能制定明确、具体的学习目标的原因多为外因，如“感觉老师管得比较松”“原本打算做的”“被打断后就忘了”；而对照班受访者解释的原因多为价值不认同所致，表示“感觉(目标)不太重要”“(制定的)意义不大吧”。该差异的原因可能与App支持下的课后复习和反思形式相关。

认知策略是大脑对输入信息进行加工处理过程中使用的策略。本研究中，语言学习者为了提高对英语听力材料的理解程度，接受了选择注意、自我监控等策略的培训。调查结果显示，实验班学生的选择注意策略使用频率均高于对照班，其中寻找关键词策略差异最大，实验班高出13.33%，记录关键信息、关注意群等策略分别高出4.99%和5.08%。访谈结果显示，实验班受访学生课后会播放课上学过的练习，补全自己在课上漏掉的部分信息；相比之下，对照班同学课后很少练习课上听过的音频，认为“还要自己翻找资料有点麻烦，不好找”。手机App支持的听力策略训练对学习者听力策略学习的督促效果更好，操作性更强，课后在App上的练习有助于提高该策略的使用频率。在关注群策略的应用方面，实验班的使用频率稍高，这可能与授课教师要求实验班每两周上交一次纸质笔记相关。这一结果也与实验班学生更注重意群而非对孤立的理解单个词汇这一策略更高相互印证。预读选项策略和两项自我监控策略既依据所听内容动态调整预测策略和猜测策略，实验班和对照班使用频次接近，实验班分别高出2.05%，2.66%和4.07%。调查同时显示，受访学生认为笔记可有可无，要记得“信息太多”、调整预测“很难”及“预测做得不好”。笔录要求记录重要信息，调整预测的前提是调整前已经做出预测，对于受试学生而言，在四级水平听力中，笔录和调整预测都会占用过多注意力，加重紧张情绪，因此使用频次较低。

情感策略是指语言学习者为促进某一学习任务采用对自身消极情绪的积极调整(O'Malley和Chamot，1990)。本研究中只涉及情感策略中的听力前自我谈话策略，听力过程自我鼓励策略和听力学习过程中焦虑调节策略。调查结果显示，总体而言，学生对情感策略使用频率的提升幅度小于认知策略和元认知策略。这与相关研究发现一致(李炯英，2002)。培训后实验班学生听力前自我谈话策略和听力中自我鼓励策略使用频率比控制班分别高8.08%和10.04%；对照班比实验班的听力学习过程中焦虑调节策略使用频率高2.04%。个人访谈结果显示，在借助手机App的教学中，学生练习时会听到听力材料前的放松该提示语，强化了听前放松的行为。相比之下，对照班学生缺少线上练习的环节。在听力开始之前的自我鼓励、正面积极的自我评价有助于学习者信心的提升，在听力中能更好地集中注意力，是听力过程中自我鼓励策略的延伸，有助于如选择注意策略等认知策略的实施，提高对听力理解材料的理解。面对与听力过程中的信息理解模糊和信息捕捉的缺失，实验班的学生使用情感策略的频率更高，告诉自己“谁也不能全听懂”，说服自己接纳模糊理解的事实。这与其听前自我谈话策略的使用频率更高相互印证。

结合本次研究发现及研究不足，教师对听力培训内容、学生评价和教师数据分析能力等方面提出以下建议:1.强化学生语音知识培训。受课时限制，本次研究只向学生发送了语音知识材料，学生对语音知识的了解，大多出于对单一语音知识的理论层面的掌握，在训练材料中往往多种语音现象并存并且相互影响，学生对语音知识的内化欠佳，导致听力策略学习效果欠佳。今后研究可通过课堂教学中设计语音学习板块，或录制微视频，有针对性增加语音知识讲解，从根本上提升学习者的听说技能，为策略学习打好基础。2.将线上学习纳入大学英语课程学生评价体系。本研究中应用App的听力策略培训只是听力策略培训中的一个重要环节，并没有将学生的线上参与度与学生平时成绩挂钩，学生的线上学习热情未能充分调动，建议将线上生生、师生互动纳入日常教学的学生评价中，提高学生对线上讨论的重视，促进学生的线上讨论的参与度，实现听力策略学习效果的提升。3.提升授课教师的数据分析能力。针对一线教师缺乏在线评价知识和技能这一现状，建议确立必要的培训制度，通过线上线下各类形式的培训学习如开展研讨会、专项培训等，教师接受目标App的教学应用和数据分析，提升其凭借App提供的数据开展学生评价的意识和能力。

四、结语

听力学习策略的训练有助于英语学习者听力能力的提高，将手机App引入大学英语听力学习策略训练中，不仅是时空维度对课堂教学的延展，更是识别学习者个体差异、展开个性化教学的重要平台，具有重要价值。