“通则不痛”：试论习作教学亟待打通的关节

摘要：会说不会写、评与写脱节、读不能有效作用于写，是当前习作教学存在的痛点。打通关节，让习作“通而不痛”“气血畅通”，需要做到：打通说写关节，以情境助力说写转换;打通评写关节，让评价作用于习作的过程;打通读写关节，从阅读中寻找习作规律。

关键词：习作教学;习作情境;习作评价;习作规律

“通则不痛，痛则不通”出自《黄帝内经·素问·举痛论》，意思是如果气血畅通就不会疼痛，如果疼痛就说明气血不通。会说不会写、评与写脱节、读不能有效作用于写，是当前习作教学的痛点。如此，打通关节，让习作“通而不痛”“气血畅通”，就成了亟待解决的问题。

一、打通说写关节，以情境助力说写转换

“出口为言，下笔为文”，从“说”到“写”的转换看似是一件简单自然的事，但现实中却普遍存在着学生“会说不会写”的现象。说写之间的关节为什么会被堵住？怎样才能打通？维果斯基在《思维与语言》这本书中给出了答案。维果斯基指出，学龄儿童书面语的发展远远落后于口语，主要有两个原因：第一，书面语的最初发展也需要一个高水平的抽象。它只是在思维和意象中说话，缺乏口语的乐感、表达力和抑扬顿挫。第二，书写还要求进行深思熟虑的分析活动，而儿童恰恰“缺乏抽象的、深思熟虑的操作技能”。也就是说，教师要能为学生提供经由口语乐感、表达力和抑扬顿挫上升至书面语的通道，提供进行抽象的、深思熟虑的操作技能的平台。

找到了问题的答案，就相当于找到了打通说写关节的思路，寻到了由说到写转换的途径。一般来说，教师会为学生创造一个“口语的环境”，先说后写，帮助他们通过“抑扬顿挫的、充满乐感和表现力”的口语进行“抽象的、深思熟虑的分析活动”。这个口语的环境当然就是教师精心创设的教学情境，在本文中，笔者称之为“人工情境”。很多教师在习作教学中习惯采用“人工情境”，以先让学生活动再写，或先制造“作文事件”再写等方式引导学生习作。不得不说，这些“人工情境”确实可以帮助学生比较顺利地完成说写之间的转换，较好地达成教学目标。但如果让打通说写关节的做法仅仅停留在对“人工情境”的运用上，或者说过于依赖“人工情境”的话，学生就会觉得习作是一件特殊的事，会认为习作材料是教师创设的情境而不是自己的所见、所闻、所感。如果他们观察世界、感受世界的愿望和能力因“人工情境”而消退，就有可能离真正的习作越来越远。这是特别需要警醒的地方。

实际上，情境的出场是为了它的退场。情境不只是为了帮助学生完成一篇习作，更在于通过它引导学生举一反三、触类旁通地去发现生活中的一次闲聊、一回走神、一个幻想、一场游戏等也是情境，也是帮助达成习作的绝佳抓手。这里所说的一次闲聊、一回走神、一个幻想、一场游戏等，就是“天然情境”。教师也要启发学生学会借助“天然情境”进行自主习作。能做到这一点，说写之间的关节就会被彻底打通，“会说话就会作文”也将成为现实。借助“天然情境”打通说写关节，需要观照两点：

首先，要让学生弄清楚在“天然情境”中作文到底写什么的问题。教师一定要千方百计地让学生明白，习作不需要去虚构“意义”，不是写他人希望你写的东西，而是写自己的所见所闻、所思所想。只有这样，学生才会真正“养成留心观察周围事物的习惯”，有目的、有方向地观察生活。在这种情况下，他们才会发现能够助力自己习作的“天然情境”无处不在、无时不在。学生感知“天然情境”的心理障碍一旦得到突破，他们观察生活、捕捉素材、筛选信息等能力就会在无形中得到提升。如此，习作会变得容易很多。

其次，要培养学生依托“天然情境”写日记的习惯。写日记，其实就是在教学生逐渐丢掉“人工情境”这个“脚手架”，学习依托“天然情境”自主习作。持续练习，学生对“天然情境”的运用就会越来越熟练，习作能力就会不断得到提升。叶圣陶先生说过：“我又曾想，能不能從小学高年级起，就使学生养成写日记的习惯呢？……我只觉得这样的习惯假如能够养成，命题作文的方法似乎可以废止，教师只要随时抽看学生的日记或者笔记本，给他们一些必要的指点就可以了。”“天然情境”是“人工情境”的升级版。启发学生灵活运用“天然情境”，以写日记的形式随时记录情境展示的信息，能在帮助学生实现说写转换的同时，启发学生将普通平常的生活“占为己有”，使之摇身一变为习作素材、习作源头、习作灵感，一举多得。

二、打通评写关节，让评价作用于习作的过程

习作教学中，教师的评价通常有两种方式。

一是写评语。窃以为，这基本上是一种无效劳动，因为这些评语差不多全是套话，就像群发的短信，缺乏真情实感，没有针对性，学生根本不看，看了也没有用。当然，也有教师评语写得很认真，但对提升学生习作能力的作用依然不大——这是叶圣陶先生的观点，其中的道理也不难理解：我们可以想一想，如果学生读评语、读范文就能写出好作文，那么我们就编一本书，挑选最好的习作，邀请最优秀的教师写最精当的评语，然后让所有的学生都用这本书，这样习作教学岂不省事？可大家都知道，问题不会如此简单。

二是读作文。黄厚江老师将此形象地比喻为“开两会”：先开“表彰会”，说说这次习作中哪几个学生写得好，好在哪里;然后是开“批斗会”，说说这次习作哪些学生写得不好，主要问题在哪里。不能说“开两会”完全没有作用，但从实际效果来看，它的作用确实不大，因为那些话即使教师不讲学生也明白。而且，从三年级讲到六年级，写得好的是那几个学生，写得差的也还是那几个学生。

这两种评价效果之所以不佳，原因在于它没有针对性地、点对点地作用于学生习作的过程，跟习作是完全脱节的。那么，如何打通评写之间的关节，让评价切实助力学生的习作呢？我们不妨向前辈学习，来看钱穆先生在小学任教时的一个教学案例：

又一日，命诸生带石板、石笔、铅笔及毛边稿纸出校门，至郊外一古墓，苍松近百棵。命诸生各自择坐一树下，静观四周形势景色，各自写下。再围坐，命诸生各自陈述。何处有人忽略了，何处有人遗忘了，何处有人轻重倒置，何处有人先后失次，即据实景互作讨论。

余又告诸生：“今有一景，诸生多未注意。诸生闻头上风声否？”因命诸生试各静听，与平日所闻风声有何不同。诸生遂各静听有顷。余又告诸生，此风因穿松针而过，松针细，又多隙，风过其间，其声飒然，与他处不同，此谓“松风”。试再下笔，能写其仿佛否？诸生各用苦思写出，又经讨论，余为定其高下得失。经半日，夕阳西下，乃扬长而归。如是，诸生乃以作文课为一大乐事。竞问，今日是否又要作文。

在这个案例中，钱穆先生的角色不是负责打分、判决的裁判和法官，而是一个优秀的教练员，自始至终深度参与并引领着学生的习作过程。他的评价始终聚焦于学生的习作，是推动学生及时发现问题、及时调整写的策略、不断优化写的角度的巨大力量。也许，这就是打通评写关节的关键之所在。钱穆先生教小学作文的时间不长，如果说他的教学只是基于对习作和习作教学准确理解的直觉反应，那么，以教为职业的小学语文教师，就需要努力构建理性的、相对稳定的、可以打通评写关节的习作教学课型。

近年来，很多教师在这方面进行了比较深入的研究。其中，管建刚、高子阳两位老师的深度探索尤受关注。这两位老师的习作课尽管有各自的价值追求和教学思路，但共同点非常鲜明，很好地打通了评写关节，巧妙地实现了以评助写。这两位老师的探索凸显的共同点为我们构建习作新课型提供了至少三条思路。

第一，把“写”调到“教”的前面，这既是对“学生天生会写”这一理念的具体落实，也是让学生一览无余地暴露习作问题、为“评”找到准确出发点的前提。比如，教学五年级上册习作《介绍一种事物》时，高子阳老师没有做任何作前指导，而是直接让学生根据教材提供的与动物、植物、物品、美食等有关的事物，选择自己感兴趣的事物进行介绍。第一轮习作结束后，高老师对学生习作过程中出现的问题做了梳理，然后带领学生研读这一单元的课文和习作例文，发现写说明文的“秘密”，并做针对性修改。最后，高老师要求学生在组内轮流朗读自己的习作，以让大家“听明白了”为标准，再次修改。这种教学没有“控制”，只有引领，学生的习作收获较多。

第二，放弃以题目为立足点的习作指导。一般来说，以题目为立足点的习作，大多以写好一篇习作为目标，教师注重的往往是作前指导和作后讲评，很难真正介入学生习作的过程。放弃以题目为立足点的习作指导，教师便会有意识地将指导关注点转向习作材料、习作构思、习作困境的突破等方面，并且让评介入每个环节，注重学生习作素养的整体提升。比如，管建刚老师的对话习作训练专门指导学生写对话，把对话写得生动明了;专门训练学生分步写动作，把瞬间发生的动作写清楚。这些练习，都不是为了让学生完成某一篇作文，而是以学生习作过程中经常遭遇的痛点、难点为指向，切切实实指导，切切实实提升学生的习作能力。

第三，注重习作过程的展示和交流。在高子阳老师和管建刚老师的课上，每个学生都要经历好几个轮次“写—评—写”的过程，而每一个环节都会得到比较充分的展示和交流。在这个动态的过程中，师生之间、生生之间彼此分享知识、分享经验、分享智慧，学生不断调整、完善习作，习作能力得到循序渐进的提升。

打通评写关节，是对传统习作教学“重两头，轻中间”的矫正，是对学生习作过程的重视和影响，是在努力让学生实现从不会到会、从不好到好的转变。只有这样，评价才有它存在的价值，习作才能得到有效的提升。

三、打通读写关节，从阅读中寻找习作规律

众所周知，阅读对写作有很大的促进作用。但是，喜欢阅读、有一定的阅读量，不等于就会写。我们必须清醒地认识到，阅读只是给“会写”提供了一种可能，而且，要让这种可能得以实现，还要打通读写关节，引导学生在阅读中寻找习作规律。

阅读通常被分为课内阅读和课外阅读。在课内阅读中，教师越来越注重读写的结合，补白、改写、仿写、续写之类的训练也越来越多地出现在阅读课上。但这些大多也只是解决了一些写方面的“点”的问题，还谈不上对习作思路的掌握。掌握习作思路，解决的是“面”上的问题，是教师帮助学生打通读写关节的着力点。

可以从捕捉创作技巧的角度寻找习作规律。例如，三年级下册《荷花》一课的倒数第二节是：“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。一阵微风吹过来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘动。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。风过了，我停止了舞蹈，静静地站在那儿。蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦……”很多教师教学这部分时要么让学生补充省略号的内容，要么重点指导学生朗读背诵。他们都没有发现这段课文一个重要的创作技巧，就是写什么就把自己变成什么。作者的这一创作技巧，能使读者更深入地走近某个事物，能让习作更独特、更生动。如果教師能敏锐地捕捉作者的这一创作技巧，并做针对性引导，让学生熟练掌握这一方法，就等于为本单元习作《我的植物朋友》提供了比较新颖且符合学生心理特征的习作思路。

还可以从篇的角度寻找习作思路。四年级下册《母鸡》一课先写“我一向讨厌母鸡”，然后以“可是”为开头，用一个过渡句进行转折，最后写“我不敢再讨厌母鸡了”。“讨厌母鸡”的这部分内容写得比较具体，但“不敢再讨厌”这部分写得更加具体。“讨厌（具体写）……可是……不敢再讨厌（更具体）”是个非常特别又非常简单的结构方式，一点学生就懂。在此基础上，我们可以指导学生习作，拓展出“讨厌同桌……可是……不敢再讨厌了”“讨厌体育课……可是……不敢再讨厌了”“讨厌红灯……可是……不敢再讨厌了”等习作思路。这样的练习关注的是整体的构思，提升的是学生的习作思维，一般的读写结合很难做到。

跟课内阅读相比，因为缺少教师的指导，学生通过课外阅读获取习作思路、寻找习作规律要困难一些。这也是很多学生读了不少书，习作能力仍然得不到提升的主要原因。化解这个难题的关键在于培养学生非习作状态下的习作意识。用管建刚老师的话说，就是要让学生带着一颗“作文心”去阅读。同样读一本故事书，少了“作文心”，学生读到的往往只是故事写了什么;带着“作文心”阅读，学生不仅会关注故事写了什么，而且还会关注故事是如何写出来的——跟前一种阅读相比，这样的阅读有了质的提升，它带给学生的，必然是习作能力的提升。

培养学生非习作状态下的习作意识，或者说让学生拥有“作文心”，较为有效的方法是让学生用推测和猜想等方式阅读，探寻习作的门道。比如，给学生读名著《夏洛的网》的最后一章，当读到春天的早上，威尔伯又一次去观察夏洛留下的卵囊时，可以停下来问学生：作家接下来会写什么？会怎样写？等学生说出自己的猜想后，再接着读小蜘蛛破卵而出的有关情节，来验证他们刚才的猜想。这是一个“阅读—猜想（推测）—印证—思考—理解—提升”的过程，在这个过程中，读者的思维轨迹会跟作者的思维轨迹越靠越近。顺着这样的思路，作者写什么、怎么写的技巧就会被学生慢慢地吸收。时间久了，他们就会养成带着目的去阅读的习惯，有意识地通过阅读挖掘和获取习作技巧与规律。对绝大部分学生来说，这样的训练可以帮助其尽可能早地走出习作的“暗胡同”。

需要强调的是，说写转换、评写一体、读写结合不是上几节课、做几次训练就能做到的，它需要一个漫长的过程，但只要它们之间的关节被打通，习作教学就将进入一个新的境界。

（孙小冬，江苏省昆山市花桥中心小学校教育集团。特级教师。著有《诗满花桥》《倾听与改变》等，在《小学语文教学》杂志开设《小冬聊习作》专栏。主要研究方向：习作教学。）