“课程思政”视域下的高中英语阅读教学实施路径研究

陈 君，肖 力

(1.重庆师范大学 外国语学院，重庆 401331；2.重庆南开中学，重庆 400030)

2019年颁布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》中明确提出，要“把立德树人融入文化知识教育各环节”“充分发挥各学科的德育功能”,并通过“优化课程实施、深化课堂教学改革”加以落实。(1)《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》(2019年6月11日)，http:∥www. gov. cn /zhengce/content/2019-06/19/content_5401568.htm.党中央颁布的系列文件充分表明，教学就是麦金太尔意义上的道德性实践(2)程亮：《教学是麦金泰尔意义上的实践吗？》，《教育研究》2013年第5期。，课堂教学需要求真、崇善与尚美(3)陈君：《德性课堂教学的内涵、表征及构建》，《课程·教材·教法》2020年第8期。。语篇是高中英语课程内容的主要载体，阅读教学则是落实高中英语课程目标、实现课程育人的主渠道之一。而当下高中英语阅读教学中，“重语篇表层意义理解”“轻内涵深度挖掘”的现象依然突出，阅读教学的“知识化”与“碎片化”致使学科育人价值难以彰显，育人目标难以有效达成。因此，有必要用“课程思政”的理念来引领高中英语阅读教学，提升学科课程育人成效。“课程思政”视域下的高中英语阅读教学需要教师在课堂教学中，以阅读语篇解读为本，在“课程育人”理念的引领下，带领学生由表及里、深入挖掘语篇的育人内涵与价值，在语篇解读的同时实现对学生的知识传授、能力培养与价值引领，从而培养学生的英语学科核心素养，具体可从以下四个方面展开。

一、以“语言能力”为抓手，设定整合式核心素养目标

作为“21世纪中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”(4)林崇德：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京：北京师范大学出版社，2016年，第2页。，核心素养目标是“立德树人”这一教育总目标在中观层次上的体现，它是学生的知识、能力、情感、态度与价值观等诸多主体要素的整合式体现，因此具备鲜明的价值导向性。而学生核心素养的养成最终需要通过微观层次上学科核心素养的培养得以落实。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，不同学科具有不同的学科特性，因而各学科对学生核心素养的养成具备各自不同的功能。比如数学、物理等学科更有利于对学生科学理性与逻辑思维能力的培养，美术、音乐等学科更有利于学生审美能力的养成，语文、英语等语言类学科则更有利于学生人文素养、跨文化交际意识的提升。英语学科核心素养是基于英语学科本质所凝练的，学生学习完高中英语这一课程之后应该达成的正确的价值观、必备品格和关键能力，(5)教育部：《普通高中英语课程标准》(2017年版)，北京：人民教育出版社, 2018年，第4页。它是对《义务教育课程标准》中知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标的有机整合与提升。(6)梅德明、王蔷：《普通高中英语课程标准解读》，北京：高等教育出版社, 2020年，第41页。“课程思政”视域下的高中英语阅读教学之目的就是培养学生的英语学科核心素养，即要通过对英语阅读语篇的深度解读促进学生的语言能力、学习能力、思维品质与文化品格的系统提升。其中，语言能力指学生运用英语语言知识，在听、说、读、写、看的活动中，去理解和表达意义、情感、态度与价值观等的语言综合运用能力。语言能力是英语学科核心素养的关键所在，也是发展其他三维核心素养的载体。(7)程晓堂：《英语学科核心素养及其测评》，《中国考试》2017年第5期。如图1所示。

图1 英语学科四维核心素养及其关系

由图1可见，英语学科四维核心素养的发展是以语言能力为核心的整体关联式、融合式发展。“英语语言能力的提高蕴含着文化意识、思维品质和学习能力的提升”，(8)教育部：《义务教育英语课程标准》，北京：人民教育出版社, 2011年，第4页。在语言学习过程中，学生的语言能力、学习能力、思维品质与文化品格会同时得以系统提升，但其他三维核心素养的发展又必须以语言能力的培养为载体和抓手。可见，英语语言能力正是英语与其他学科的区别性特征所在，离开对学生语言能力的培养，其他三维核心素养的发展就会成为无本之木、无源之水，英语学科核心素养也会失去其学科特色。

学科核心素养的培养需要被分解到具体单元和课时的教学目标加以落实。教学目标是一种预期的结果或标准，是对学习者通过教学实施以后将能做什么的明确而具体的表述，它主要描述的是学习者通过学习之后预期产生的行为变化。清晰的教学目标具有很强的可操作性与可观测性，它既要引领整个课堂教学的实施，也是教学评价的重要依据。因此，要实现课程的育人功能，教师在具体的课堂教学中就需要在深入、准确解读教学内容的基础上，以语言能力为抓手，设定清晰可观测的、整合式的核心素养教学目标。而要使教学目标清晰可测，目标表述就需用可观测的行为动词来表达。以人教社2019年版普通高中教科书英语必修第一册第四单元“自然灾害”(Natural Disasters)中的阅读语篇《地球的不眠之夜》(TheNightTheEarthDidn’tSleep)(以下简称“第四单元阅读语篇”)为例，该语篇为关于1976年唐山大地震的纪实性报道，为体现事件的真实性，本文运用了大量的数据来描写地震前的征兆、地震中的危害、地震后的救援与重建。为了准确理解语篇，教师有必要引领学生对语篇的数据展开深入解读。设定教学目标时，必须围绕对语篇数据的挖掘设定整合性、可观测性的教学目标，具体如下。

通过本课学习，学生能够:

(一)快速识别语篇中的数据(identify)；

(二)运用可视化手段对数据进行分类(categorize)；

(三)提取数据背后的蕴含之义(extract)；

(四)总结数据分析模式(summarize)；

(五)运用数据分析模式分析语篇的修辞手法(transfer)。

以上五点课时教学目标采用的识别、分类、提取、总结、运用这几个动词都是可观测性的行为动词，对教师而言是教的目标，对学生而言则是本课时的学习目标。这几个行为动词的运用体现了布鲁姆的思维认知从低阶的“识别”到高阶的“迁移创新”这一渐进过程。学生在对语篇数据“识别”“分类”并运用文本可视化手段对数据背后的深层含义进行“提取”“总结”与“迁移运用”的过程，既是学生在运用语言做事情的过程，也是学生学习策略得以养成、思维品质得以提升、情感态度价值观得以升华的过程。同时，通过本堂课的学习，学生可以清晰地了解自己是否实现了以上目标，对自我学习效果进行有效监测，进而提升自己的元认知学习能力。

二、以“语篇分析”为本，挖掘语篇的隐性思政元素

语言不是静态、抽象的文字符号体系，而是思维和文化的外壳。(9)H.H.Stern，《语言教学的基本概念》，上海：上海外语教育出版社，1999年，第202页。语言知识本身不仅蕴含着语言的特性与规律，还蕴含着人类的主观能力、方法、情感、态度与价值观等要素(10)王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮》，《北京大学教育评论》2004年第4期。。作为英语语言知识载体的阅读语篇应该是“表达意义的语言单位”，而不是语言知识的简单堆砌，语音、词汇、语法等知识都只是语篇的有机组成部分。它不仅是一种语言建构，更是一种社会意义建构。(11)胡壮麟：《语篇分析在教学中的应用》，《外语教学》2001年第1期。语篇本身的含义是多层面的，其对应的语义功能也不同，如图2所示。

由图2可知，语篇蕴含着文本、语篇及超语篇这从低到高三个层面的含义，其中文本层面的含义是文本明确表述、能够通过文字表述直接在文中找到答案的内容；而语篇及超语篇层面的含义则更强调语篇的语境及语用功能，这一部分隐藏的含义更多地需要读者运用逻辑推理等高阶思维方能获得。(12)Nuttall C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language,London: Heinemann Educational Books Ltd,1982, p.80.但已有研究表明，除了主题意义，学生并不擅长挖掘语篇的隐藏含义。(13)蔡晖：《试论语篇的交际对象因素》，《解放军外国语学院学报》2000年第1期。因此，要实现对学生英语学科核心素养的培养和课程育人目标，英语阅读教学就不应将语篇进行“肢解”，仅聚焦语言知识展开教学；或脱离语篇进行大量无关的拓展与迁移；而应在单元主题的引领下，围绕“语篇的深度解读”展开。“语篇解读是读者对语篇的意义与形式进行深层加工和意义建构的过程，具体包括对语篇的主旨、主要内容、作者意图、写作手法、语言修辞等进行深入分析与解读的过程。”(14)王蔷、钱小芳、周敏：《英语教学中语篇研读的意义与方法》，《外语教育研究前沿》2019年第2期。教师在帮助学习者理清语言要素是如何组织和建构语篇的同时，更应该有意识地带领学生去挖掘语篇的深层隐藏含义，如语篇所体现的作者的情感、态度和价值观等。具体而言，教师需要从“what”“how”“why”这三个层面的问题展开进行语篇解读，即语篇的主题和内容是什么(what)；语篇是如何构建的，其文体形式、语篇结构、语言特征、修辞手法是什么(how)；语篇的深层含义是什么，它体现了作者或说话者什么样的情感、态度和价值观(why)。

以第四单元阅读语篇的数据解读为例，《地球的不眠之夜》为一篇纪实性报道，围绕“人与自然”这一主题语境下的“自然灾害”这一内容，叙述了1976年7月28日凌晨发生在河北省唐山市的大地震。全文共五个自然段，根据震前、震中、震后这一时间顺序可分为三大段。文章通过大量的数据及夸张、比喻等修辞手法的运用，描写了震前、震中、震后自然界的变化、唐山人民的反应以及震后的救援与重建，向世界展示了中国人民在巨大灾难面前团结一心、不惧困难的集体主义、乐观主义精神和重建家园的勇气及智慧。可见，这一阅读语篇蕴含丰富的思政育人元素。作为一篇纪实性报道，大量数据的运用体现了报道的真实性，但这些数据相对比较零散。教师在带领学生对该语篇的数据进行解读时，要实现语篇的育人功能，最关键的就是要超越对文本表层含义的解读，要帮助学生从看似冰冷、杂乱、理性、客观的数据中解读出数据背后的育人内涵，即这些数据不仅仅是对客观事实的描述，其背后还隐含着作者的情感、态度和价值观。以文章的第二部分(Paras 2-3)(15)英语课程教材研究开发中心：《普通高中教科书英语》(必修1)，北京：人民教育出版社，2019年，第50页。为例:

At 3:42 a.m.,everythingbegantoshake.Itseemedasiftheworldwerecomingtoanend!Eleven kilometersdirectlybelowthecity,one ofthemostdeadlyearthquakesofthe20th centuryhadbegun,aquakethatevencauseddamagemore than 150 kilometers awayinBeijing.Nearly one third ofthewholenationfeltit!Ahugecrack,eight kilometers longand30 meters wide,cutacrosshouses,roadsandwaterways.Hardhillsofrockbecameriversofdirt.In less than one minute,alargecitylayinruins.Two thirds of the peoplewholivedthereweredeadorinjured.Thousands of childrenwereleftwithoutparents,thenumberofpeoplewhowerekilledorbadlyinjuredinthequakewasmore than 400,000.

Everywheresurvivorslooked,therewasnothingbutruins.Nearlyeverythinginthecitywasdestroyed.About75 percentofthecity’sfactoriesandbuildings,90 percentofitshomes,andallofitshospitalsweregone.Brickscoveredthegroundlikeredautumnleaves,butnowindcouldblowthemaway.Mostbridgeshadfallenorweredead.Sandnowfilledthewellsinsteadofwater.Peoplewereinshockandthen,laterthatafternoon,anotherbigquakeshookTangshanagain.Evenmorebuildingsfelldown.Water,food,andelectricitywerehardtoget.Peoplebegantowonderhowlongthedisasterwouldlast.

这一部分运用了大量的数据来描写地震的过程及其造成的巨大破坏，但数据多且零散，因此，教师需要引导学生思考以下问题：每一段中的数据有哪些，这些数据描写的是哪一方面的内容(what)？作者是如何对这些数据进行呈现的，数据的呈现有何规律(how)？作者为何要这样呈现，这些数据蕴含了作者什么样的情感、态度和价值观(why)？如上文有下划线部分的内容所示，这些数据从地震情况、人员伤亡和对城市的破坏三方面描述了地震的过程及其严重后果，它体现了唐山人民在地震发生后的绝望与无助，隐含着作者对唐山人民的深切关怀与同情。

三、以“语言活动”为基，促进意义理解与价值构建

英语课程的育人价值是在语言学习活动中逐步实现的，学习活动既是学生学习英语的基本形式，也是学生尝试运用英语去理解和表达意义、形成学习能力、发展思维品质和培养文化品格的主要途径。《普通高中英语课程标准》(2017年版)明确提出,高中英语课程教学应实践“六要素整合、指向学生核心素养发展的英语学习活动观”，即以主题引领，依托语篇将语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解和学习策略养成融合在学习理解、应用实践和迁移创新这三类层层递进的语言学习活动中。(16)教育部：《普通高中英语课程标准》(2017年版)，第62页。学习理解类活动是基于阅读语篇的学习活动，聚焦语篇本身的信息获取与理解，主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等活动；应用实践类活动是深入挖掘语篇的学习活动，主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等活动形式；迁移创新类活动是超越阅读语篇的活动，主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等活动形式。(17)教育部：《普通高中英语课程标准》(2017年版)，第62-63页。这三类活动体现了学生认知思维从低级向高级的发展，与布鲁姆的认知目标六层次有相通之处。学生在运用语言知识进行学习理解、应用实践、迁移创新活动中实现对语篇意义的理解与语篇价值的生成，从而实现深度学习能力向素养的转化。为此，学习活动的设计需要把握以下三个问题。一是活动的综合性。阅读本质上是外部信息输入的过程，但阅读教学本身不能只以信息的获取和理解为目的，还应为语言输出做准备。为此，应有意识地将读的活动和听、说、写的活动有机结合，比如读写结合等，从而实现语言学习的整合效应。二是活动的主体性。阅读教学需要促进学生对语篇的深度解读及其语篇解读迁移能力的发生，即要促使学生深度学习的发生，而不仅是停留在浅层阅读层面。因此，学习活动需要尽量采用自主学习、合作探究等方式，以促进学生对知识的主体建构。三是活动的情境化。语言活动总是在具体的情境下得以发生，教师需要在阅读语篇的主题的引领下，设置符合学生生活及认知实际的情境，以更好地激活学生的背景知识。以第四单元阅读语篇的数据分析为例，教师可以设计以下三类活动：

(一)教师引领下的数据分析(学习理解)

第一轮文本分析的主要目的在于帮助学生挖掘震中阶段数据的育人内涵，构建文本内容的三阶段分析图式，为下一步自主合作探究做好铺垫。通过快速阅读，学生可以很容易得知全文第二部分(第2-3自然段)主要描写的是地震的过程及其严重破坏。但在这一主题下，作者是怎样通过数据来进行呈现的？具体呈现了哪些方面？作者为何要这样呈现？它背后蕴含着什么样的情感态度？这些问题都需要教师引领学生对文本数据进行深度挖掘。

具体可通过以下步骤完成。

首先，教师要求学生阅读课文第2、3自然段，并快速找出段落中的数字：11kms，150kms，1/3，8kms, 30ms, 2/3, thousands of, 400000, 75%, 90%, all, tens of thousands of, hundreds of thousands of, millions of等。这一过程主要是为了培养学生运用快速阅读技巧定位信息的能力。

随后，学生展开小组活动，对这些零散的数据进行归类和主题词提取，并尝试用文本可视化手段进行呈现，如图3所示。

图3 地震过程及其破坏

通过图3的数据归类与主题词提取可知，语篇从影响范围、城市设施、动物和人这四个方面来描述了地震造成的灾害。在这一过程中，学生在教师的引导下分析整理信息、分析文本中零散的数字是如何组织的，进而建立数据信息结构化图谱；并通过小组合作探究，注意文本分析中的“为什么”，即分析出为什么数据是被这样组织的，进而总结出作者的写作目的：突出地震的严重破坏和对人民的伤害。

最后，学生对刚才的数据解读过程进行总结与反思，提炼育人内涵挖掘的三阶段思维图式，即识别 (what)——分类 (how)——提取 (why)，如图4所示。

图4 数据内涵挖掘三阶段思维图式

教师根据学生的讨论，归纳概括文本分析的基本框架，具体为：识别信息——解决数据“是什么”的问题；分类信息——解决“是如何”组织数据的问题；释义反思——解决“为什么”要这样组织数据的问题。学生对数据解读过程的总结与反思也是学生思维外化的过程，从而促进学生思维品质的养成及学习策略的提升。

(二)小组合作的数据解读(应用实践)

本步骤的主要目的是让学生小组合作运用“识别——分类——提取”三阶段图式去自主挖掘震前、震后阶段数据的育人内涵，构建其知识结构图。

首先，学生自主运用使用专有名词定位信息、使用主题名词定位信息等查找特定信息的方法快速识别课文第1、4、5自然段中的数据，复习在上一阶段所学的快速阅读策略。

随后，学生按所学的三阶段图式对数据进行分析，将其分为以下两类：一是灾后救援——150000 soldiers dig out；more than 10000 doctors and nurses provide medical care；二是人口变化——1 million people asleep；more than 7 million people live there。

最后，按先后顺序对两组数据进行排列，找出数字隐含意义：从灾后救援的数据可以看出，在政府的统一调度之下，各行各业的人民为救援提供了大量帮助；从灾后重建与震前人口数据的对比可以看出，唐山的人口数量在短短几十年间激增了六倍，表明唐山人民没有被地震压垮，而是焕发了生机，如图5所示。

图5 唐山地震前后人口对比及其内涵

(三)自主探究的修辞手法分析(迁移创新)

学生进一步运用三阶段思维图式即“识别 (what)——分类(how)——提取(why)”的步骤，分析语篇修辞手法的运用，挖掘出众多修辞手法所隐含的文章的情感、态度和价值观等隐性的思政元素，并使用可视化手段进行呈现。

以上三大类活动具体围绕“语篇的育人内涵解读”这一主题，以语篇中大量出现的数据为切入点，以文本可视化为手段，在教师的引领下，学生通过对数据的梳理、归类、辨析，构建唐山大地震数据的可视化结构图，挖掘数据中所蕴含的育人内涵。学生对数据解读的过程也是增强学生策略意识，突出策略训练的过程，策略的教学被有机融入学生的语言学习活动之中。在深入挖掘数据的育人内涵、构建数据的知识图谱过程中，进一步培养学生的语篇解读能力与策略，发展学生思维的逻辑性、批判性与创新性，培养学生的合作意识、灾害防范意识与家国情怀，进而更深刻地认识语篇解读的育人内涵，实现教书与育人的双重目标。

四、以“语言任务”为载体，落实表现性评价

教育评价是一种基于证据的推理过程，它需要通过基于学生在任务完成上的表现来推断其在知识构建中的特征或水平。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》坚持把立德树人的成效作为根本标准，强调普通高中主要评价学生全面发展的培养情况。(18)《深化新时代教育评价改革总体方案》(2020年10月13日)，http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.以“语言任务”为载体的表现性评价则是在高中英语学科教学中落实立德树人、培养学生学科核心素养的有力举措。表现是学生在具体情境下，在任务完成过程中所体现出来的素养、能力及行动的潜能或倾向等。(19)Walo H., Key competencies for Europe.Report of the symposium.Berne: Council for Cultural Cooperation，1996, p.4.表现性评价则指“对学生开展某项活动或生产某种结果的技能的观察或判断”(20)Airasian P.W.,Classroom assessment,New York, NY: McGraw-Hill, 1991, p.252.。“课程思政”视域下的高中英语阅读教学评价应以“语言任务”为载体，既注重语言任务的结果，也关注语言任务完成的过程。但无论是结果还是过程，都应以非纸笔性测试的形式、基于学生任务完成的表现展开评价，从而落实表现性评价，使教、学、评一体化，以促进学生英语理解能力的发展，最终实现学生学科核心素养的发展。

以“语言任务”为中心的表现性评价具有以下特点。

(一)以英语学科核心素养为导向，以学业质量水平为依据设定评价指标

表现性评价重点评价学生在“读”这一方面所体现的综合素养。学业质量水平是学生在三个学习阶段(必修、选修和选择性必修)所达到的学科核心素养水平的可观、可测、可评的检验标准。(21)程晓堂：《高中英语学业质量标准研究》，《课程·教材·教法》2018年第4期。如学业质量水平一(对应必修课程)中对语篇理解的要求从理解的内容上看，包括能够运用所学知识与恰当策略理解语篇的意义、语篇传递的情感态度和价值观及语篇体现的社会文化现象；从理解的层次上看，包括识别、区分、分析、比较、归纳、推断和概括等不同的认知思维层次。(22)教育部：《普通高中英语课程标准》(2017年版)，第47-48页。因此，在设定具体课时和单元阅读教学评价指标时，应根据学生学业质量水平的具体要求，结合语篇的六要素，从理解语篇的内容与层次两个方面进行设定，对学生的学习过程及其结果进行评价。

(二)以“语言任务”为载体，关注学生表现出的能力水平、要素特征

要关注学生在完成语言任务过程中所表现出来的学习能力水平、思维品质、情感、态度和价值观等要素特征。如上所述，学业质量水平以语言能力素养为核心，将其他三维素养有机融合其中进行表述。而表现性评价主要通过学生的各类语言学习活动得以体现，学生运用语言做事情的过程既是学生核心素养得以系统发展的过程，也是教师在师生互动中对学生的学习过程进行观察、监控、记录和评估的过程。因此，教师应努力把评价活动有机融入课堂教学活动的各个环节，根据具体的教学内容设计形式多样的语言活动任务，如演讲、描述、展示、讨论、文本可视化等非纸笔测试类活动，从而实现教、学、评一体化。

(三)倡导学生成为自我评价与反思的主体

教学的终极目的在于促进学生的发展，因此，学生既应是学的主体，也应是评的主体。其重点是，学生在教师的引导下进行自我评价与反思，发展语言能力，提升对比、分析、归纳和创新等思维品质，形成正确的世界观和价值观，拓展合作学习、自主学习与探究性学习的能力。

以第四单元阅读语篇的数据解读为例，教师一方面要关注本课教学目标的达成，也要关注学生在完成数据的育人内涵挖掘的过程中所体现出来的其他素养。为此，教师可依据本课所设定的整合性学科核心素养教学目标，采用李克特五级评分量表设计学生自评量表，帮助学生对自我学习成效展开自我评价，明确进步与不足，进而做好学习改进。评价量表如表1所示。

表1 学生自评量表

同时，教师在引领学生对数据内涵挖掘的过程中，通过师生、生生互动，引导学生完成以小组为单位对数据的识别、分类、提取、总结及其可视化呈现等多样化语言活动，观察与评估学生能否有效展开小组合作探究，能否快速识别、准确分类、提取数据的育人内涵并通过可视化手段进行呈现，能否完成思维可视化过程并总结出数据分析的三阶段思维图示，能否有效地将这一分析模式迁移到类似的文本分析任务之中等，从而实现教、学、评的有机结合，促进自我教学改进，最终实现学生英语学科核心素养的整合式发展。

四、结 语

总之，“课程思政”视域下的高中英语阅读教学需要教师深刻领会“思政”与“课程”之间“盐”溶于“水”的关系，以学生的英语语言能力发展为核心和抓手，促进学生思维品质、学习能力、文化品格的整合式提升；以高中英语阅读语篇为载体，以“语篇深度解读”为本，充分发挥语篇的隐性育人功能；在英语学习活动观的关照下，以“语言活动”为基，促进意义理解与价值生成；并能以“语言任务”为载体，落实对学生的表现性评价。唯有如此，教学才能成为“求真、崇善、尚美”的道德性实践，教学也才能实现对人的关照。