新西兰“学习故事”对幼儿教师PCK发展的启示

高 芹

(曲靖师范学院 教师教育学院，云南 曲靖 655011)

“学习故事”(learning story)由新西兰幼儿教育专家玛格丽特·卡(Margaret Carr)于20世纪90年代末提出，旨在改革新西兰传统早教课程中标准化评价方式存在的问题。“学习故事”一经提出便引起了国际幼教界的广泛关注，并在欧美等国的学前教育乃至小学教育中产生了较大反响。近年来，我国对学习故事的学习和运用也日益广泛和深入，借鉴学习故事，探索幼儿教师PCK的发展，是促进教师专业发展的一个有效途径。

一、新西兰“学习故事”解读

(一)学习故事关注幼儿自主活动中行为的构建意义

学习故事有较为固定的评估和记录模式，主要由三个部分组成，即注意、识别和回应。[1]在注意阶段，教师或家长运用照片、文字、学习者的各类作品、视频等形式，客观记录幼儿在某一时段或事件中的语言、行为和情绪状态，关注的重点是“发生了什么？”；接下来进入识别阶段，教师运用有关教育理论，采用质性的方法解读和评价幼儿的学习行为与发展状况，关注点是“可能发生了什么学习？”“幼儿是如何解决问题的？”等；回应部分则是教师基于当前的幼儿发展水平，提出“下一步做什么？”“如何做？”等，为幼儿规划和制订学习与发展的支持性方案。

可以发现，学习故事并非故事教育，也不是常规意义上的观察记录，而是一种促进幼儿学习与发展的过程性评价。它强调教师在真实的场景中观察、记录和分析幼儿的行为表现，关注“此时”“此地”幼儿的学习行为，甄别出其中的关键学习经验，并通过持续的观察和记录，分析蕴含在幼儿行为中的学习倾向和学习品质，判断其学习水平与发展现状，并制定有针对的支持性方案，促进幼儿在原有基础上获得发展。

(二)学习故事关注幼儿学习过程中的学习倾向

传统“清单式”的评价主要以知识和技能等可量化的指标来描述幼儿的学习，关注幼儿“未达到、欠缺的”知识和技能，进而设计相应的“补缺”方案。这种评价存在片面性、忽视幼儿个体学习的意义建构等问题，基于此，学习故事转向了更加客观、全面，注重幼儿意义建构的过程性评价，提出学习评价应该是对幼儿的学习倾向，包括兴趣、积极参与、克服困难、与人交流、承担责任等五个领域进行的评价[2]，而不是仅仅针对学习的结果。因此，在学习故事中，教师基于“找优点”的评价视角，不仅关注幼儿学习过程中知识和技能的掌握，更关注他们在学习行为中表现出的学习能力、学习品质以及学习的积极态度，认可、尊重并接纳每一个幼儿的独特性。在这样的环境中，每个幼儿都感受到了自己是被欣赏和被理解的，也看到了“有能力、有自信”的自己，从而激发了幼儿更强的探索欲与求知欲。

(三)学习故事重视生态化评价系统的构建

基于教育生态学的视角，学习故事认为幼儿的学习是一个幼儿与环境、社会情境等社会文化因素相互影响、相互作用的过程，家庭和社区是早期教育课程不可分割的一部分，因此，它倡导识别主体的多元化，教师、其他教职员、家长、幼儿等都是学习故事的参与者，从不同的视角丰富和建构有关幼儿学习与发展的信息。

多元的评价主体构成了生态化的评价系统，具有开放性、多层次性、互动性的特点，他们之间不断进行着信息的沟通和交流，不断建构与完善学习故事的评价内容、评价方式与评价结果，学习故事将这些人员和相应的活动称为“集体审议”“集体审议”使教师对幼儿学习行为的评价更加贴近幼儿个体的实际水平，为制定适宜的活动计划提供了有力的支撑，也帮助家长能够清晰地了解幼儿的学习情况，促进家园教育的一致性。而通过阅读和回顾连续性的学习故事，则有助于幼儿不断建构自己学习者的身份，提高自我认同感与自我效能感。

二、幼儿教师学科教学知识(PCK)的特点

20世纪80年代，时任美国教育研究会主席的舒尔曼教授提出了学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)的概念。他认为，学科教学知识是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学内容是如何被组织、呈现给特定学生的知识，是教师在教学过程中融合学科知识与教学知识而形成的一种特殊知识。[3]学科教学知识是教师进行有效教学的核心，是促进教师专业成长的关键因素。作为教师群体的一员，PCK也是幼儿教师专业发展的一个重要内容。由于幼儿教育阶段的独特性，因此，相较其他学段而言，幼儿教师的PCK具有自身独特的特点：

(一)幼儿教师的PCK是一种融合性知识

无论是最初提出PCK概念的舒尔曼教授，还是后续的研究者都强调PCK是一种融合性的知识，并从本质上提炼、论证了PCK包含三类知识，即关于内容的知识、关于学生的知识和关于教学方法的知识。[4]

当前，我国幼儿园课程的内容虽然相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个领域，但在具体的教育实践中，各领域间是相互渗透、相互联系的。幼儿教师的PCK除了具备儿童发展的有关理论(学生的知识)，还必须具备五大领域中各个领域的关键经验要素的知识(内容的知识)，以及有机整合各个领域相关核心经验，实施单元主题活动的能力(教学方法的知识)。因此，相比中小学教师学科教学知识的构成而言，幼儿教师的PCK具有更加综合的特点，它要求教师不仅要具备学前教育阶段幼儿生理和心理发展的基本理论，全面掌握幼儿园课程实施的理论体系，还要领悟和把握健康、社会、科学、语言、艺术等五大领域中幼儿必须学习的关键经验，在幼儿游戏活动、幼儿园一日生活、家园互动、幼儿园环境创设中、集体教育活动中将上述知识有机融合，设计与实施幼儿园的综合主题活动。

(二)幼儿教师的PCK生发于多样性的教育实践

教师的PCK融合了各类知识，教师PCK的形成与发展是教师基于自身教育理念，在实践中主动建构而形成。为此，有研究者提出了PCKg(学科教学认识)的概念，其形成与发展见图1。[5]

图1显示，教师的PCK由教育实践而引发，并随着教师自身教学经验和阅历的增长而不断丰富和完善，是教师具有的实践性知识。

我国幼儿园课程以综合主题活动为主要的形式，在课程实施中强调“一日生活都是教育”，“以游戏为基本活动”，强调利用环境资源促进幼儿的发展等，都说明了幼儿教育实践的复杂性与多样性。这就要求教师在面对纷繁复杂的教育情景时，能够根据幼儿身心发展的水平，有机整合五大领域教育知识、幼儿身心发展知识、幼儿园课程知识、教学法的知识等，将理论与实践有机联系，为幼儿的发展提供适宜的教育方案，而幼儿教师的PCK也在这些教育实践中不断的形成并得以发展。

学习故事通过注意、识别、回应等环节进行儿童学习与发展评价，是教师基于已有的专业理论，在幼儿的自主活动中，发现、甄别和理解其中蕴含的学习经验及其价值，进而有针对性地提出促进幼儿发展方案的过程，这其实也是教师个体PCK发生、发展和不断完善的过程。

因此，借鉴学习故事，探索促进幼儿教师PCK发展的有效途径，有助于提升幼儿教师的专业水平，促进教师的专业发展。

三、“学习故事”对幼儿教师PCK发展的启示

(一)关注“魔法时刻”：幼儿教师PCK的生长点

学习故事中的“魔法时刻”是指在日常生活中发生的，体现幼儿学习兴趣、学习能力、学习态度等的典型事件。幼儿园每天都频繁上演着丰富的学习事件，如幼儿在探索活动中发现、游戏活动中的想象、生活中的童言趣语等。教师能否准确捕捉具有典型意义的“魔法时刻”，是学习故事的开端和关键所在。而这种能力必须建立在教师已有教育理论基础上，因此，当“魔法时刻”出现时，教师运用已有的教育观、儿童观和专业理论解读幼儿行为背后的“现象意义”，使之成为实施学习故事的起点。

特定情景中的“魔法时刻”能有效激活教师已有的知识和理论，并能引发他们关于“内容的知识”“学生的知识”“教学法的知识”一系列思考，诸如“发生了什么？”“儿童的兴趣在哪里？”“为什么这样操作？”“有什么教育价值？”等等，推动理论与实践的有机结合，成为引发教师PCK生长的第一步。

新西兰的五大领域学习倾向有明确的划分框架，这为教师观察和描述儿童的“魔法时刻”提供了参照。借鉴新西兰的经验，教师可以参考我国颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，分析和把握幼儿在五大教育领域必须学习的关键经验，观察并发现幼儿的典型性行为，把握幼儿学习的“魔法时刻”。需要指出的是，《指南》只提供了幼儿发展的常模，它不可能囊括幼儿发展的所有差异性，因此教师在具体运用时，要根据本园的实际情况、幼儿的发展水平和发展特点灵活参考，不可机械照搬。

(二)识别主体多元化：幼儿教师PCK的拓展途径

当前，在实际的教育评价中，仍然存在以教师评价为主，家长评价“边缘化”，同伴互评和幼儿自评缺失的倾向。因此，可以借鉴学习故事，促进各评价主体间的交流与互动。

在学习故事中，幼儿教师、同行、家长、幼儿等都是学习故事的参与者，共同参与评价过程。多元化的主体参与的评价，从不同视角对学习故事进行识别与解读，进一步推动着教师不断优化自身有关学科专业知识、学生知识以及教学法知识的整合与建构，有效的拓展了教师PCK的发展。

首先，幼儿园应该组成教师学习共同体，定期开展有关教育实践的讨论。而在专家引领下的“一案多析”研讨不失为一种有效的途径。“一案多析”是指教师群体从各自的视角分析、阐释对同一案例的不同思考，在专家引领下，集体分析各自记录的价值性和针对性，以及提供的支持性策略，在互动交流中逐渐澄清认识，获得专业提升。“一案多析”使得教师、专家和故事记录者等形成多元互动的格局，他们之间不断深化了彼此对于课程、幼儿发展、教学策略等的认知，反思和完善自身对于教育事件的理解，拓展了教师PCK广度和深度的快速成长。

其次，形成家园互动的有效机制。教师可定期将幼儿的学习故事送往家庭，让家长全面了解幼儿的发展情况，也可邀请家长参与教师一起分析幼儿的“魔法时刻”，协商探讨适宜幼儿发展的教育策略。幼儿园还可专门陈列学习故事，供幼儿和家长阅读与分享。通过阅读学习故事，幼儿也能参与到自我评价中，与教师、家庭成员共同分享信息经验，完善和提高自身知识的建构。

(三)整理与反思：幼儿教师PCK的深化与提升

尽管单个的学习故事呈现的只是对幼儿“某时”“某地”学习倾向的评价，但从长远来看，则是由一个个生动的学习故事构成的关于幼儿学习与发展的过程性评价，体现的是“基于幼儿、为了幼儿、发展幼儿”的教育理念。这就要求教师不能仅仅局限于撰写一次或几次学习故事，而要通过一系列的学习故事，持续对幼儿的成长进行关注和支持。

为此，教师要经常对学习故事进行整理和反思，审视各类教育情境中的学习故事和已有的经验，不断形成和完善有关教育、有关教学、有关学习领域、有关幼儿发展、有关教学策略的“元理解”。通过反思幼儿的学习片段，反思幼儿个体和群体的发展历程，把握幼儿学习发展的已有水平、个体差异以及可能趋势，提高教师捕捉“魔法时刻”和幼儿兴趣点的敏感性；从审视单一学习故事中的支持性方案到领悟不同学习故事中蕴含的教育理念，帮助教师提炼不同的分析方法和促进策略。

美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式，即“教师的成长=经验+反思”，随着教师对学习故事反思的不断深入，教师的实践知识也从零散走向系统，并为最终形成富有个性、架构清晰的PCK打下基础。