依托数学问题，培养数学思维

龚晓琼

摘要：思源于疑。有了疑问，才能促使学生积极思考，自觉主动探究。所以，在教学中，教师要注意课堂提问的艺术性，通过不同问题的设置，激发孩子学习的积极性，拓展孩子的思维，提高教学效率。

关键词：小学数学;问题导学;数学思维

亚里士多德说过：“思维从对问题的惊讶开始。”问题是激发学生思维的原动力。在数学课堂中，有趣的数学问题能锻炼学生的思维能力，培养学生多方位思考的能力。以问导学，以问启智，把问题贯穿于数学教学始终，是提高学生数学思维能力的有效途径。

一、趣味性的问题——激发思考

托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”学生年龄还小，教师应结合教材特点和学生实际情况，通过一个情境、一个问题，把学生带进探索知识的海洋，变“要我学”为“我要学”。

例如，在教学人教版第十册“约分”一课时，教师出示圆片问：“谁能在1分钟之内涂出这个圆片的

？”學生个个跃跃欲试，有的学生奋笔疾书，想尽快完成老师的任务;有的学生苦思冥想，要找出老师葫芦里卖的啥药;有的学生满脸喜悦，信心十足……通过这样的比赛，学生感到惊奇，表现出浓厚的求知欲，进一步理解了分数的基本性质，感受到分数的应用价值和约分的好处，激发了学习的兴趣。

二、针对性的问题——引领分析

在数学概念教学时，教师不能仅靠直观表象使学生形成对数学概念的认识，而应找到教学的切入点，利用操作结果进行辨析，凸显概念的本质内涵，深化学生对概念的理解。如教学“分数的意义”一课，本节课的教学重点是让学生明白单位“1”可以表示一个物体，也可表示一些物体，都可以看成一个整体。如何让学生获得更为丰富的数学探究活动经验，自我建构新知？在    的教学时，可以先复习知识：单位“1”是一个物体，把它平均分成4份，取其中的1份，就是它的    。学生还举例1块蛋糕、1个西瓜、1个长方形等来说明     的含义。如何突破到“一些物体”的

呢？如果只是简单地出示一些物体，如8个苹果或12个巧克力等，让学生思考怎么分，并表示出    ，许多学生能知道其中的1份就是    ，却不理解    的意义。那么，应该如何引导学生深入到知识联系的深处，更好地突破这个教学重点与难点呢？我们做了如下尝试：只露出一角（一个小小的三角形），占整体的

。以此引导学生思考：想象一下，它的整体会是怎样的？很多学生受已有知识经验的局限，想到这个整体只是一个大的三角形或平行四边形，露出的一角是它的    ，而当揭开谜底，看到的却是4个完全一样的三角形，原来4个三角形也可看作一个整体。这带给学生的冲击力相当大，原来一些物体也可以看作整体！学生顿时茅塞顿开，豁然开朗。教师再出示8个苹果、12颗巧克力，请学生找到它的    ，并说说是怎么得出这个分数的、它们的共同点在哪儿、不同点又在哪儿。学生通过不断地辨析、观察、思考，深刻地理解了分数的意义。

三、拓展性的问题——引导探究

数学内涵丰富多彩，许多重要的知识潜藏在知识联系的深处，承载着重要的数学思想方法。当学生的活动经验积累到一定的程度，教师应通过唤醒、想象、再现、释放等环节，不断刺激学生的思维，并注意合情推理、大胆验证，引导学生向知识的高点攀登、向思维的深层次进发。如在教学五年级下册“认识倍数与因数” 之后，练习教材P13的第12题“找4的倍数的特征”。这是一个探究性的练习，意图是让学生采用例题探究2、5和3的倍数的特征的方法，通过操作、观察，有所发现。4的倍数也是2的倍数，可是2的倍数不一定是4的倍数。那么，4的倍数的特征是什么呢？学生一时陷入迷茫，找不到路径。这时，教师“不经意”地提示：“4的好朋友是谁？为什么？”一语打破僵局。因为4×25=100，整百的数一定是4和25的倍数，大于100的数都可以写成整百加尾数;只要尾数是4的倍数，这个数就是4的倍数。例如，536=500+36，1032=1000+32，所以，4的倍数特征只要看末两位就行。教师乘胜追击：你们从这又想到什么？这时学生的思路已打开了，很快想到8×125=1000，所以，整千数一定是8和125的倍数，任何大于1000的数都可以看成整千数加尾数，能不能被8整除，只要看末三位就行了。再通过验证，层层递进，思维不断深入，学生学起来有种很酣畅的感觉。这种“生学”和“师导”的有机融合，可以引发学生的创造性思考，让思维向深度、广度延伸。

四、生活性的问题——促进应用

现实情境是数学学习的基础，数学教学需要从现实角度来实行。学生在掌握知识的同时，也要学会以变通的思维方式来解决现实问题，感受学有所用。因此，教师在教学中，应努力渗透生活思想，创设生活性问题，让学生体验数学知识的价值，促进学生应用能力的发展。

例如，在教学“长方体体积”一课时，在巩固练习环节，教师出示一道练习题：“一个长方体包装盒，从里面量长28厘米、宽20厘米，里面的体积为9520立方厘米。爸爸想用它包装一件长25厘米、宽16厘米、高18厘米的玻璃器皿，是否可以装得下？”学生反馈：“当然可以啦！25×16×18=7200立方厘米，7200立方厘米﹤9520立方厘米，所以装得下。”这时，师追问：“考量是否装得下，只需要比较它们体积的大小就行吗？”有的学生就冷静下来，思考后发现：其实包装盒是否装得下，不是比较它们体积的大小，关键要看包装盒的长、宽、高。包装盒的高为9520÷28÷20=17厘米，17厘米﹤18厘米，所以装不下。教师的适时追问，让学生明白解决实际问题还要注意是否符合现实。

总之，问题是驾驭课堂教学、调控课堂活动、引导学生主动探究学习的驱动力，教师唯有慎设问题，把握好提问契机，进行有效引导，才能构建精彩课堂，提升学生的学习能力，发展学生的数学素养。只有教师深入钻研教材，根据实际需要，精心考虑和设计问题，课堂才会变得更有活力、更有生命力。

参考文献：

[1]王亚娟.从“问”中培养学生的数学思维能力[J].中国校外教育，2015（11）.

[2]周护国，闻凤.关注课堂提问，培养学生思维能力[J].小学教学参考，2017（32）.

[3]申永林.从“问”中培养学生的数学思维能力[J].教育论坛，2018（20）.

（责任编辑：奚春皓）