语文课堂有效生成性教学资源的开掘和应用

薛永娟

摘 要：高中语文课程标准要求教师主动开发生成性资源。有效生成性教学资源须符合立德树人的宗旨、遵循文本解读的边界、顺应心智发展的规律并助力教学目标的达成。有效生成性教学资源可以通过挖掘丰富的文本内蕴、创设适切的任务情境、构建和谐的师生关系生成。教师合理应用有效生成性资源的策略包括：将错就错，精准点拨;抓住矛盾，因势利导;连番追问，开掘纵深;保留问题，课外探究。

关键词：语文课堂;生成性;教学资源;核心素养

自《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）颁布并实施以来，在“学习任务群”的视域下，语文课堂教学有了新的追求：课程目标由“三维目标”转向“核心素养”，学习进程由“问题串联”转为“任务驱动”，教学场域由“隔绝封闭”走向“情境创设”，学习方式由“以教带学”变为“自主研学”。于是，课堂中文本解读的开放性、学习活动的层次性、教育的生活化本质和课程实施的情境性，为语文课堂生成教学资源提供了可能。而学会合理开掘、优化应用“任务驱动”课堂中的有效生成性教学资源，是践行“以学生的发展为本”的新课改理念的必然之路。

一、有效生成性教学资源是教学过程的生长点

（一）生成性教学资源的内涵

“生成”意为生长与建构。“生成”一旦切入教学，就构成“生成教学”这种创新性教学形态，它是对过于强调预设的传统教学的弥补和矫正。

“生成性教学资源”即师生、生生在教学过程中创造或建构的无法预设和复制的各种条件和因素，包括但不限于教师的一言一行、偶尔的尴尬、须臾的灵感，以及学生在合作探究过程中产生的突发奇想、独到看法、疑难困惑甚至与学习无关的情绪行为等。生成性教学资源不仅是由多种原因造成的，而且基于学习主体的交流互动处在永恒的变化中，更接近教学的自然状态和真实存在。

（二）语文课堂有效生成性教学资源的基本特征

正因为生成性教学资源烙上了师生自身的学习或生活体验的印记，带有个性化色彩，所以并非全都有助于课堂教学。一些不利于学生发展的无聊荒诞、怪异固执的看法和行为是无效的甚至是反效的生成，自然不能成为新的教学生长点。故而，核心素养背景下的语文课堂教学呼唤能积极调动学生思维发展、全面促进学生素养提升的“有效生成性教学资源”。有效生成性教学资源具有以下特征：

1.符合立德树人的宗旨。

课堂是教育的主阵地。“教”是教师的本分，教师要严谨、求真、务实地教;“育”是教师的使命，在新高考、新课改背景下，教师要落实“立德树人”的根本任务，尽己所能为国家培养合格的建设者与实现中华民族伟大复兴的参与者。基于此，语文课堂有效生成性教学资源必须符合“立德树人”的育人宗旨和“核心素养”的价值导向，具备足够的养分，能促成学生语文核心素养的提升、理性精神内涵的完善、崇高思想境界的塑造、责任担当意识的增强。

2.遵循文本解读的边界。

新课改下的语文文本解读呈现“多元化”的趋势，但是“一千个哈姆雷特”也应该是“哈姆雷特”，而不能成为“奥赛罗”。《边城》续写再如何开放，也不能违背前情而杜撰“天保没有死”的结尾。面向教学的文本解读有其界限， 任何主观片面、信马由缰甚至断章取义的文本解读，都是“伪生成”。课堂有效生成性教学资源必须遵循文本内在的规定性，契合学科特点，多元又有边界，准确而有深度。

3.顺应心智发展的规律。

根据心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，学生的发展不仅取决于现有水平，还取决于学生正在形成的潜在发展水平。语文课堂有效生成性教学资源往往是学生内在发展需求的体现， 能更好地将学生的现有水平和潜在水平衔接起来，顺应学生心智发展规律，为学生创设“最近发展区”，铺设梯度思维之路。这对于学生多元智能的发展、理性缜密的思维习惯的养成，具有重要意义。

4.助力教学目标的达成。

教学目标是课堂教学执行的方向和预期的结果，是所有教学活动的出发点和归宿，更是一切教学资源优化选择、合理利用的依据。语文课堂有效生成性教学资源需助力教学目标的实现。它既可以强化教师的教学目标意识，又可以提醒教师关注教学过程的预设;既能优化教学内容，又能推动教学发展;既有利于营造互动交流、互助探究的学习气氛，又能助益师生人格的健全发展和素养的全面提升。

二、立足学习活动，推动有效生成性教学资源的持续创生

新课标指出：“课程资源建设和学生的学习活动关联密切，既是师生动态运用资源的过程，也是不断生成资源的过程。”可见，学习活动是学生学习、获取、加工教学资源的途径，活动过程中随时生成的各种问题、话题、补充素材以及学习结果等又成为新的生成性教学资源。所以，教师需要关注课堂学习活动的全过程，在“预设”师生、生生多重组合的学习活动时，挖掘丰富的文本内蕴、创设适切的任务情境，为有效生成性教学资源的生成留出空间;在学习活动开展过程中，着力构建和谐的师生关系，推动有效生成性教学资源不断产生。

（一）充分挖掘文本内蕴

语文课堂有效生成性教学资源不是无源之水、无根之木，而是建立在文本解读的基础上。作为文本解读的引领者，教师只有先“入乎其内”，与文本展开细腻、深刻、宽广、多维的对话，挖掘文本的要义，才能“出乎其外”，从多个角度预测课堂中可能出现的学情，有针对性地准备资料，巧妙安排学习活动，为教学资源的重组、生成留下“空白”。

备教《氓》一诗时，我没有满足于按照常规解读男女主人公形象和分析女主人公成为“弃妇”的原因，而是考虑到“痴情女子负心汉”的故事经久不衰，烛照现实的无奈和人性的复杂，其思想内涵、情感认知和生命体验能够穿越时空与高中学生对话共鸣。据此，我设计了三个学习任务：男女主人公形象争鸣、婚姻悲剧追因、“弃妇”现象探究。三个任务由文本的悟读走向文本的链接，层层递进。学生通过文本悟读、合作探究，归纳女主人公形象中的“完美”与“不完美”;结合补充的时代背景，认为当时女性在经济、政治上都处于附属地位，随时会被冷落甚至被抛弃;在相互争辩后得出结论：当今时代“弃妇”频出，固然由于“氓”的负心薄幸，也与理想和现实的心理落差、个性和价值观的不匹配等原因有關，所以这个“采桑女”的抗争尤其具有时代和“人性”的意义;比较不同时期的“弃妇”诗词，惊奇地发现婚姻中的“弃妇”形象类似于君臣伦理中的“政治弃妇”即“逐臣”，有屈原的《离骚》和曹植的《七哀诗》为证。

唯有透彻理解文本内蕴，系统把握其中的言语结构与逻辑体系，教师才能预见学生对文本解读的多种走向，顺利预估学生对文本解读的“最近发展区”，围绕学生的兴趣激发点和能力提升点进行弹性“预设”。有了对文本的多元解读，丰富而又有效的生成性教学资源自然应运而生。

（二）适切创设任务情境

任务驱动教学模式的课堂情境不仅包括面对面的教学情境，如真实的教室环境、课堂氛围、师生情绪等，还包括与生活相联系的虚拟教学情境，如新闻采访、电视节目制作、微信公众号发布、朋友圈发文等。教师需要创设契合文本、学科特点和生活的任务情境，利用多种教学情境的交叉融合为学生搭建主动学习的平台，为自然灵动的课堂学习生态的形成奠定基础，也为有效生成性教学资源的出现做铺垫。

教学《最后的常春藤叶》时，我设计了一个任务情境：“冬日寒冷，人心却因感动而温暖。《最后的常春藤叶》所讲述的发生在冬日里的故事，一直深深地打动着每一位读者。为此，‘天中之声校园广播电台‘打动我心的故事节目组，邀请了《最后的常春藤叶》中的几位人物，来讲述这个故事。请你选择一位人物，以她或他的视角，讲一讲这个故事。”为了匹配情境，我特意联系校园广播电台，开通教室的音源，事先选好主播，设置“广播电台”场景。随后，学生主动上台担任不同身份的“讲述者”，台下听众结合文本边听边分析故事是否符合人物的性格特点，是否有味道，讲述者是否注意叙述语言、抒情语言、论述语言的表达差异;再通过对故事讲述者的叙述视角和文本叙述视角的辨析，发现综合叙述视角的作用——既能全面呈现故事面貌，又能掩盖部分情节内容，使故事发展方向具有多种可能性，给读者留出思考的空间，带来情感的震撼。

这种与学生生活体验相联系的情境任务设计，合乎学生对生活的感知，与文本的内在逻辑体系相符，自然无痕，有利于形成体验式的交流情境、创造有效的问题情境，甚至走向更具价值的思辨情境，使得有效生成性教学资源围绕着多重学习情境的铺展而不断产生。

（三）精心构建和谐关系

作为核心素养与实践活动的产物，语文任务群学习模式要求教师通过创设真实情境、统筹相关学习资源、设计多元学习任务，让学生在阅读与欣赏、表达与交流、梳理与探究等活动中自主体验情境，完成任务，发展思维，提升素养。这样的语文课堂，倡导师生共同观察思考，一起好奇探问，彼此分享陶醉，因此，教师需精心营构和谐平等、自由民主的师生关系，方便师生、生生多向联动融通，为有效生成性教学资源的出现创造条件。

有位教师教学《异乡人》时，以“现场演唱会”的形式串起学习活动，带领学生一起品析歌词内涵，描摹歌词意境，唱出自身感悟。教师与学生积极互动，为学生的回答喝彩， 启发个性化发言，课堂充溢着平等自由的气息。比如“你读懂了李健老师的眼泪”“你的发言扩大了范围，不只是李健，还有你、我、他”“我们的课堂就要有这样的质疑精神，希望大家踊跃发表见解”等肯定的评价;再如，“你再次阐释了意象的内涵，可以就人物形象进一步拓展”“好的歌词就是一个故事，你能想象故事的结局吗”“你觉得异乡人在他乡过得好吗”等启发式的追问;又如，“你同意他的解读吗”“如果你是李健老师，你认为异乡人身上哪种精神最令人感动？其他同学可以提出问题，现场采访这位‘李健老师”等促进同伴互动的引导，闪烁着智慧理性的光芒，营造出自由平等的学习氛围，建立了民主和谐的课堂关系，点燃学生深入思考、踊跃发言的热情。

和谐的课堂师生关系以平等对话为基础，教师置身学生之中，时刻关注课堂氛围，全面倾听各种见解，在学生回答正确时加以鼓励，出现错误时给予引导，遇到困难时善于启发，使学生精神放松、思维发散、自信从容。学生主动参与课堂活动，心扉向课堂情境敞开，彼此交谈倾听，互相回应欣赏，同质结合、异质互补，使课堂频现兴趣点、燃点、亮点，有效生成性教学资源悄然而至。

三、调控学习过程，促进有效生成性教学资源的合理应用

教学中，教师不仅要善于开发课堂的有效生成性教学资源，更需要在出现与教学内容有关联的有效生成性教学资源时随机应变，不被自己预先的设计所束缚，机智灵活地调控学习过程，巧妙运用点拨、引导、追问、搁置等策略，对有效生成性教学资源加以合理应用、放大扩充，使其成为提升学生语文素养的重要载体，成为丰富学生生命体验的无穷源泉。

（一）将错就错，精准点拨

有时，教学过程中随机产生的一些错误甚至荒谬的信息与文本内容和作者意图有很大出入，但它们符合学生的年龄特点和思维方式，这些资源善加利用也能变得有效。教师不妨将错就错，在错误信息处精准点拨，让学生得出与原有判断截然相反的结论，切实认识自己的错误，以达到匡正纠偏的目的。

教学《老王》，我请学生结合文本模拟情境：老王从杨绛家出来后与老李有怎样的对话？有两位学生模拟如下：

老李：老王啊，从哪来啊？

老王：我刚刚去了杨先生家。

老李：你去干吗啊？

老王：我给他们送了点香油和鸡蛋。

老李：杨先生给钱了吗？

老王：给了。

老李：那就好，你看病的钱有了。

这一对话中的“老李”误解了“老王”送“香油和鸡蛋”的用意，我没有立即纠正这个错误，而是将错就错，顺着“老李”的话头，让学生回答“有了钱，老王的病好了吗？”这个浅显的问题。根据文本，当时老王已经病入膏肓，且第二天就去世了，所以这个钱对老王没有任何价值，老王的本意不是要钱。至于老王去杨绛家的意图，学生通过思考就能明白：老王见杨绛最后一面，是把她当成了自己的亲人;但是杨绛给了钱，将老王心中以香油和鸡蛋承载的亲情变成了一场交易，双方感情的天平是不平衡的。基于此，学生在最后给出了“唉，我哪里是要钱啊”“我不要钱，我纯粹是送些吃的给她啊”“我的身体一天不如一天了，钱已经没有意義了，总要见见给过我帮助的人”等符合老王遗憾心情的答案。显然，教师顺应学生有价值的错误生成并进行智慧引领、精准点拨，既尊重了学生的多元化解读，又重视了价值取向的引导，帮助学生拨正思维方向，激发创造潜力。

（二）抓住矛盾，因势利导

学生因知识能力、社会经验、生活环境等原因，易引发对教师讲解或书中内容的认知差异，产生与教师预设迥异的回答或质疑。这些“不同声音”的出现，是学生思维的萌动，可遇不可求。教师务必把握契机，利用矛盾点引导学生深入对接文本、悟读文本，顺理成章地帮助他们厘清认识上的偏颇，弥合一些理解上的分歧。

《横塘路》的“赏读”环节，一位学生声情并茂地朗读，节奏把握准确，语调抑扬顿挫，其他学生纷纷给予好评。正当要进入下一个环节的学习活动时，一位学生却对之前的朗读提出了不同的看法：“我认为刚刚这个同学可能辛弃疾附体了，‘咬定青山不放松，立根原在破岩中式的腔调让我听得非常难受。我读这首词，首先感受到它朦胧的意境美，而且它的意象也都是非常轻柔的，所以我感觉读这首词应该要更加轻、慢，放缓一些。”此言一出，我立刻意识到自己之前没有注意到的“婉约词”的朗读特点。于是，课堂临时“改道”——把“批注”任务导向“赏读”任务。学生通过“自读”“互读”“读写”活动，切实感受到婉约词朗读应徐缓、低沉的特点，同时对词作中的婉约意象和“闲情”词眼进行了多角度赏析，由“读”提升“悟”的深度，由“悟”升华“读”的水准，大大激发了学生的学习兴趣和参与意识。

（三）连番追问，开掘纵深

课堂上，学生凭借师生和生生的多方探究、互动交流，往往会涌现别出心裁的灵感、顿悟和创新。这些创造性思维有时候属于个别行为，不够深广，需要教师通过继续追问将其“放大”，使文本解读向更深处漫溯，使学生的审美情感体验得以升华，使个别的创造成为整体的创造。

《扬州慢》一课教学，在“我为今日扬州画像”的学习活动中，有学生抓住“自胡马窥江去后，废池乔木，犹厌言兵”一句，认为可以将今日扬州城的“废池乔木”入画，表现如今扬州的破败不堪。“同样写扬州今日的样貌，‘废池乔木和‘过春风十里，尽荠麦青青所选择的意象特点是一样的吗？”我追问。学生通过比较分析，从“犹厌言兵”得出“废池乔木”是战争的“见证者”和“亲历者”的结论。我接着抛出“既然由‘言兵一词可知废池乔木经历战火，那‘犹厌言兵是否可以倒装为‘犹言厌兵？”一问，让学生比较两者的语序变化及变化后表达的差异，发现“犹厌言兵”将“厌”字提前，强调连无生命的“废池乔木”都厌恶去谈战争，可见当时战争之惨烈、破坏之彻底。我继续提问：“姜夔为何不借扬州城百姓之口来诉说这场战争的罪恶？”学生便从“意象”“修辞”角度来分析诗词表达特点，领会到“无生命的物象都对战争的恐怖记忆犹新，更何况血肉之躯的人呢？可见百姓对这场战争的痛恨与诅咒更甚”，体悟到“词人用拟人手法，抒情更加蕴藉含蓄，委婉动人”的艺术效果。捕捉学生回答中的“亮点”并借助一系列有效的课堂追问启发学生的思维，新的生成就在不断的解疑释惑中层层催发。

（四）保留问题，课外探究

应用有效生成性教学资源应选择适当的时机，若大多数学生尚不具备处理现有生成性教学资源的基本能力或经验，就需将所生成的问题暂时搁置，鼓励学生课外探究。教师可针对问题的关键给出提示，鼓励学生自行寻找答案。

教学苏轼的《念奴娇·凭高眺远》，在“探‘归去之因”环节，学生置身词人的立场，以“第一人称”口吻还原苏轼因被贬谪而产生的落寞孤独之感和失意的人生处境。有学生质疑：“苏轼经常写‘归去，但是却一直没有‘归去，既然不愿意‘归去，又为什么一直写‘归去？”问题的答案涉及苏轼的人生经历、精神追求和个人信念等方面的积累，无法在短时间内完成，有效生成性资源利用时机尚不成熟。我当机立断，将问题延后处理，要求学生课后查找苏轼生平资料，搜集苏轼三类“归去”的诗词，阅读他人对苏轼及苏轼作品评析的材料。学生通過课外学习、合作交流，得出苏轼在痛苦处境中想要“归仙”“归乡”“归隐”而不能的认识——仙道虚渺，归仙根本无法实现;仕途被贬之时，无法归乡;作为犯官，没有归隐资格。学生结合苏轼生平经历，发现苏轼在“复官”之后几年是可以选择“归乡”或者“归隐”的，从他在能“归去”时没有选择“归”可以看出，词人仅仅是把“归去”当成内心的排遣，作为人生失意时的一种精神寄托，苏轼从来没有真正地想做一个道者或隐士，儒家济世思想在他的胸怀中根深蒂固，这是他人生价值的核心。故对于一些深层次、高质量的有效生成性教学资源，教师无须当即应对，可以在葆有学生好奇心和求知冲动的前提下，鼓励学生自主思考、自行探究，使有效生成性教学资源得以充分应用，从而获得更多意想不到的生成之乐、智慧之光。

随着新课改理念日益深入人心，教与学的方式持续更新，有效生成性教学资源逐渐活化为语文课堂教学资源中最重要的组成部分。因此，在核心素养的背景下，每位语文教师都应该不断丰富阅读积累、厚实专业功底，提高生成性教学资源的开发能力;同时，也要在实践中增强教学智慧，从容驾驭课堂，在与有效的生成性教学资源“不期而遇”时，能迅速捕捉、合理应用，将灵光乍现的一瞬间定格为师生共生、共长的精彩永恒。

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本文系江苏省教育科学“十三五”规划2016年度立项课题“基于核心素养培养的生成性教育资源优化研究”（编号：D/2016/02/307）的阶段性研究成果。