背诵的积极语言建构意义审辨及活动重构

林汇波

摘 要 背诵是积极的语言建构活动，在语文教学中无所不在。背诵的组织，除了读中背诵，还可以说、写、听中背诵。促进背诵积累，需有正确的背诵认识，做好细节性工作，以实现背诵的语言建构意义。

关键词 背诵;语言积累;关键能力;语言建构

一、背诵意义审辨：应试与积极语言建构

就教学现状看，背诵的终点是考试时能正确默出。但就语文学习过程审视，背诵需先理解，后熟读，再记住，背诵意义不应也不能只为应试时能写出。

1.为应试的功利性背诵

背诵是语言积累，当实现语言建构意义。完成了某一具体文本的背诵，应能在相似语境表达时表现出背诵的语言积累作用。如《陋室铭》文质兼美，学生背诵了该文，生活中交往某一具体人物，如其不重物质，生活不奢华不庸俗，而重精神追求，与这样的人往来，或是进入其居所，自然而然会浮现出相关的主题认识与语言积累，能助力当下相应的主题性思考与表达。

若是应试性地背诵了该文本，虽能默写或填空正确，但在做与该文本相似主题表达时，积累有隔阂，曾经的主题认识及语言经历体验不能唤醒，言语困窘。两相比较，可看出应试性背诵存在的不足：

（1）主题领悟肤浅。注重记忆，忽略理解、领悟，生活联系少，主题认识肤浅，没有形成深刻的情感价值体验。

（2）语言积累孤立。缺少文本内容要素之间联系的思考，逻辑思维参与少，所记语言孤立僵化，与情感、认识有隔阂。

（3）积累时效短暂。积累活动没有指向体验、理解、领悟等要素，机械性反复记诵，看似次数多能记住，短时间内能写出，但遗忘快。

应试性背诵是语文活动的异化，把应对考试当成背诵而至语文学习的目标。教师没有正确认识、组织背诵，学生背诵被动低效，背诵困难，每考必背，考后即忘，且所记的不能用，没有带来成就感，反而形成沉重的学习负担，甚至造成语文学习的厌烦与抵触。

2.背诵是积极的语言建构活动

背诵不是教师一声令下“你们把课文背下来”，学生就放开喉咙读至记住的简单活动。背诵是阅读，是“积极的”“主动的”“语言实践活动”，是学生把握“语言文字的特点和运用规律”达成语言积累的意义性活动。

下面为《陋室铭》一课的背诵组织：

（案例一）

任务：背诵《陋室铭》。

目标：理解《陋室铭》课文，领悟作者的高尚品格，熟读中背诵，形成积累。

步骤：

（1）读懂文本。学生对照注释，自主用现代汉语翻译课文语句。同桌互说，组内展示。

（2）梳理结构。读课文，动笔给课文划分层次，小组讨论修正。班级讨论，归纳课文结构特点。（开头类比点题：陋室德馨。隐居生活：环境;交往;生活情趣。类比作结：何陋之有？）

（3）领悟主旨。读课文，找出主旨句“斯是陋室，惟吾德馨”。组内讨论，说出主旨句内涵，从课文中找出支撑内容。

（4）把握语体。诵读课文，同桌互说语句的特点。班级讨论，再读把握。（四字句为主、押韵、对偶。）

（5）背诵读课文。小组讨论背诵规律。自主背诵，同桌互检。（以三个结构层次为序逐步背诵。）

（6）課文仿写。同桌讨论，仿照《陋室铭》写作《教室铭》（或《卧室铭》《书房铭》）。班级展示。（运用中内化的体验，深化背诵的语言建构与运用意义。）

背诵，是学生在具体情境中为实现积累的语言建构活动。上面的背诵设计，依据学习规律设置活动步骤，学生就文本语言、主旨及体式特点等内容依序活动，理解并领悟，最终背诵，而至运用，学生在活动中领悟到高尚道德、独立与安于简单平静生活的思想认识，形成相应的语言积累。背诵活动的语言建构指向为：

传承文化。背诵内容多是经典文本，富含文化内容，背诵中理解领悟，实现文化传承。如《陋室铭》背诵文本语言，同时对文本中推崇高尚道德、独立与安于简单平静生活的中国传统文化的理解及领悟。

积累语言。背诵基本表现为读，不是读过即可，而是理解、熟读而记住，达成意义性的语言积累。学生完成了某一文本背诵，相似表达情境里，能自动浮现曾经背诵过的语言要素，助力于当下的语言运用。

深化思维。文本内容间存在逻辑关系，如上面活动设计中的“以三个结构层次为序逐步背诵”，“序”指的是该文本内容的逻辑结构特点。学生背诵时如是磕磕碰碰，背了上句连不上下句，是对文本内在逻辑关系不清楚，思维把握上出问题。背诵是文本内容逻辑联系不断深化的操练，完成背诵即是思维能力的提升。

二、为语言建构：背诵活动内涵的丰富性

平时谈及背诵，一般理解为古诗文背诵默写。这样的认识是狭窄的。语文教学或具体的语文学习活动中，背诵无所不在，且活动内涵丰富。

1.为语言建构的背诵无所不在

下面《背影》教学片断是一个具有积累指向的阅读活动：

（案例二）

师：父亲说，“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路！”

（师阐释，生读）

师：此时的儿子能不能理解父亲的心情？

生：还没有理解。

生：文章是作者后来写的。经历了更多人生坎坷之后，才理解了当年父亲说的话。

师：好，说得好！老师已过中年，是能理解的。读这句话时，应重读哪些词？

生：已、不必、好在。

师：对，应重读这几个副词。老师再读一遍（师读）。依老师刚才的口气，大家再读这句话。

（生读）

师：句子短，眼睛可离开课本。来，父亲说——

（生读）

师：你们现在也许能多多少少感受到父亲当时的心情。以后你们人生中有相似境遇时，就能更好地领悟到父亲这句话的内涵了。

能记住吗？记住一种深度人生感悟，来，再来一遍！

这是《背影》阅读教学中教师引导学生人生领悟与语言积累结合的片断性活动，活动中深化认识，也同时记住语言表现，应视为一个积累活动，是背诵的一种表现形式。

语文活动中无论是文本主题认识、情感体验，还是言词积累，有强调内化与记住的活动，都可视为背诵。如此，背诵在语文教学中无处不在。课堂教学中，教师认为某些学习内容有积累价值，就会组织重复与强调活动，促使学生形成积累，是为背诵;学生听课、交际互动，或是阅读时，发现某些内容于自己有意义，有意识地即时记住，或是动笔记录，过后再做内化，等等，都是背诵。

若是语文教学能促进学生形成背诵的积极态度，养成背诵的良好习惯，随时随地进行语文积累，学生语文素养提升机会及可能性无限，语文功底扎实则指日可待。

2.背诵活动内涵指向及策略性技巧

若案例二教师或学生当下表达或记住的语言与课本语句不同，但情感表现深度却一样，可以吗？显然，背诵不一定都是“一字不落”地重现原文原句。背诵为语言建构，其活动内涵及要求可丰富多样。

“一字不落”地重现。课标推荐的背诵篇目，如《陋室铭》等，某些传世的经典名篇名句，背诵需尽量做到“一字不落”，以落实“文化的传承与理解”。因青少年处于积累传统经典文本的黄金时期，对经典文本的背诵要求，及因此而设置的检查或评价，都是严格至“一字不落”的。

记关键语言或重点内容。如阅读中发现某一精妙语句就把它记住;或是阅读者意识到自己的某一欠缺，即时记住关键性片断内容就是必要的。此要求形成的语言积累更接近实际需求，读一本书或是一则材料，并不是所有内容都要接纳，而是依个体需求有选择地记才是合理的。

记提纲记要点。这种追求的背诵，表现为梳理出文本内容的要点并记住。这种要求的背诵，文本信息的梳理筛选是主要的，且是记下的基础，思维活动特点突出，语词要求下降，语言素材性内容只需理解而无需记住。

记其义。实际语言交际中，非表演节目台词或应对考试，很少需套用某一经典文本的原文原句。背诵更重要的是把握大意，大致记住文本基本内容，能以自己的语言对文本做大致表述或做概括性复述，不需要刻板地记住原文原句。

从语文学习的现实看，背诵活动的几种内涵或要求客观存在，且在促进积累上各具优势。只拘泥于“一字不落”要求，理解是狭窄的，会导致积累障碍。上面列举的四种内涵可视为四种背诵策略性技巧。归类是相对的，种类间并不截然分开，背诵时应灵活运用，应融合各技巧的积极性要素，背诵才能轻松有效。如关键语句记诵，需以第四种技巧抓住主要内容，后才可能明确敲定关键语句并记住。“一字不落”背诵文本的同时，就应有上述第二、三、四背诵技巧的融入，理顺序抓要点，抓住关键词，背诵积累就更为轻松有效。

三、背诵形式：在读、说、写、听活动中实现积累

就背诵一词看，背即默出来;诵，出声读。活动的结果，或衡量的标准是能默出来，能重现特定的内容。而诵的表现，则不一定需要。只要能理解领悟而至记住，能默出来，即是完成“背诵”，就不必硬性要求以读诵方式完成积累。如此，对背诵活动形式的理解就应拓宽。为积累的所有语文活动，都具有背诵性质，都可以是背诵的表现形式。除了以读的形式实现背诵之外，說、写、听等活动均可以是背诵活动形式。读的背诵已广有探索，以说、听、写实现背诵积累的活动，探索比较少，还是模糊的。

1.说中背诵积累

背诵活动中的读，可如“说”般地读，是对传统“读书”之“读”的解构与重构，让读更具实际生活的交际性，背诵更具语言实践意义。如《邹忌讽齐王纳谏》一文的背诵，学生背诵时以邹忌之妻、妾、客三人说话时的语气表达课文原句，以拜见齐威王时的口气读原句，其背诵即是具体情境下交际性地“说”，更具语言建构意义。

下面活动案例，以说的方式促进积累。

（案例三）

目标：细说促进领悟，深化背诵积累。

任务：发挥想象，以第三人称细说“苔痕上阶绿，草色入帘青”句，100词左右。

具体活动：

生：晶莹碧绿的青苔……

师：你说的表现了什么？

生：表现了陋室的“雅”与“静”。

师：第三人称呢？

生：哦，应加进一些内容。刘禹锡推开门，看到……心想，以前住的房子，虽然……可自己……现在……

师：增加了观察者，有了观察者第三人称视角。加进了对比，表现隐居环境，表现心理感受，有远离恶俗、污浊的追求，突出“陋室”的宁静、雅致，表现高洁隐逸情怀。

好，我们再把这一句背一遍。

“苔痕上阶绿，草色入帘青”句，是环境描写，以第三人称扩展，细化环境描写之外，可联系作者生活经历与创作背景，内容可扩充，表现内心感受。第三人称叙说，就不是作者自己的限知视角，而是全知视角下的描摹，说好了，可有效深化文本内涵的领悟，促进语言积累。

2.写中背诵积累

教学中教师常要求学生：“写下来了没有？”“×××要写下来。”“×××很重要！”甚至会提出：“课后要复习，把刚才写的×××记住。”“等会老师要检查！”很明确地要学生通过写的形式形成积累。

仿写则很典型。组织背诵时设置仿写活动，成果引导积极言语实践，形成深度积累。

（案例四）

活动任务：仿照课文写作《卧室铭》（或《教室铭》《书房铭》）。

活动内容：理解并熟读课文，把握课文主旨及语体特点。小组讨论仿写。独立仿写，同桌互评。班级展示，对照课文，讨论修改。

下面是两则学生作品：

卧 室 铭

室不在大，能住就行;床不在宽，舒服则行。斯是卧室，赐吾舒适。晨起观花草，窗前现树荫。交谈有父母，往来有高邻。可以写作业，阅书籍。无噪声之扰思，无娱乐之诱惑。吾曰：甚为温馨。

书 房 铭

屋不在大，有书才行。书不在多，有益才灵。书房虽小，唯吾酷读。多读不是能，读懂才算精。无人与我谈笑，唯书伴我同行。无电视之乱耳，无游戏之劳形。西汉陈平忍辱，元代宋濂当衣。鄙人云：“何苦之有？”

案例五中学生的仿写多多少少有缺漏或不足，但学生都活动得兴趣盎然。他们需理解课文，把握主题认识及语体特点，才可能迁移性地写作生活内容的“铭”。如此以写促背的活动，最终达成语言积累的深度，就不是简单地记住所能比拟的。

3.听中背诵积累

教学中教师往往要求学生：“听清楚了没有？来，我再说一遍！”甚至会加上“记住了没有？来，谁把听到的内容说一遍（或再写一遍）！”内含意思是“你们领悟了没有，记住了没有？”有听中实现背诵积累的要求。案例二是阅读中的背诵积累，也是听中积累。教师反复读，学生听，最终是学生能读出语句内涵。

教学中常有以倾听促积累的探索，如文言文《狼》的背诵，教师以文言文讲《狼》故事，要求学生听边听边记录，再讨论听记内容。几个轮次下来，学生能在倾听中完成课文背诵。常态教学中，教师要求学生认真听，有时就抽查学生记诵程度，如要求学生合上书本，或是让某一学生站起来不看书不看笔记朗读或说。效果好些的，课下学生手中没有课本与笔记时，也免不了如老师般摇头晃脑地吟诵，说着老师说过的话，表明听中背诵积累的成效。

因语文活动形式的丰富及积累需求的多样性，背诵就有多样性形式的存在。认识到背诵形式的多样性，根据语言积累的需要，背诵时择时择机积极灵活地采用，背诵才不会被羁绊，文本领悟更为深刻全面，语言积累更为有效。

四、积极策略：批判性思维下的背诵活动重构

中国传统语文教学重视诵读，重视经典名篇背诵。但一味地读、背，盲目地遵从，学习者活动被动，背诵的语言建构意义受限。学习活动中需持批判性思维，考量背诵活动是否符合学科逻辑，符合学习规律，审辨与重构是必要的。

更新背诵认识。教师如认识上停留于为应试的背诵，对学生死记硬背视而不见，积累无效或低效，语文教学就会陷入困境。重新审视背诵，认识到背诵的本质性追求是语言积累，所有的语言积累活动都可以是背诵。背诵不一定要一字不落，还有其它要求的背诵。读可以背诵，听、说、写活动同样能实现背诵积累。重新界定背诵，赋予背诵组织以新的意义，创新性地运用背诵活动，给学生的语文积累一个广阔的新天地，让学生感受积累的意义，爱上语文学习。

设置合理活动。背诵是教学范畴下的语文活动，教师不能如以往般做甩手掌柜，需积极组织，细化背诵活动设置。案例一，是把背诵活动依序分解为符合学习规律的过程性活动，具体活动时可要求学生动笔勾画，标画词语或内容之间的搭配关系，标出关键词、中心句、重点句，写出语言运用的特点或规律，促进文本的理解。可让学生听示范性朗读，感受文本语言表现特点，析出语调、语速、重读等读的表达技巧，让学生体验并明确地学到怎么读才能更好地领悟与表现文本内涵的方法，以促进学生领悟文本，读好文本，更好地背诵积累。

重视技巧能力。背诵是学生的自主性学习活动，教师无需在场，无需师生对话。但积极有效的背诵，学生需掌握背诵技巧，具备一定的背诵能力。前面所阐述背诵策略性技巧，是从背诵内涵出发而言的。实际活动还需有具体的技巧，如边听示范朗读或同学朗读，边梳理文本内容，记录内容要点，列出提纲，或写下关键词重点词句，再背诵;课文较长时，可以将文本内容分解，一部分一部分地理解再背诵，由少到多，直到背完全文。学生需背诵的课文大多为古典诗文，可先自主逐句阐释，再对照原文原句完成背诵;可先让学生搁下“背”的任务，读懂大意，复述大概，形成初步印象，减低心理压力，再去背诵就更有信心。

背诵积累的不只是经典文本，也不只是为应试时能写出。广义的语言积累，都是背诵，背诵是积极的语言建构活动，背诵是重要的語文学习能力。重新认识背诵，提升背诵的语言建构意义，可有效促进学生语文积累，提升语文素养。让学生爱语文爱学习，则爱上背诵是一个重要内容。

〔福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）“中学语文教学‘主动表达活动范式的建构与实践研究”（项目编号：JSZJ20080，福建教育学院资助）〕