基于UbD 理论的在线课程设计与实施——以学前教育专业“幼儿园课程”为例

吕祥婕

（无锡城市职业技术学院 师范学院，江苏 无锡 214153）

一、引言

2020 年伊始新冠疫情在全球蔓延，为落实教育部“停课不停学，停课不停教”的要求，各地高校积极创造条件开展在线教学[1]。在线教学是一种新的教学形式，如果模仿传统课堂教学的流程，很难保证线上课堂的教学质量。随着在线教学设计与实施的过程中，逐渐暴露出诸如“目标导向不明确”“内容设置不系统”“实施策略较单一”“评价质量不完善”等问题，从而导致学生在线学习过程中专注力和自觉性较差，缺乏临场感和参与感。因此，在线教学的关键在于教学设计，在体现时空分离特点下，利用智慧的教学平台促进学生的深度学习。

“基于理解的设计”（Understanding by Design）是美国教育评估专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰所推广的一种课程与教学的逆向设计方法。逆向设计强调“以果为始”，对传统的教学设计过程进行逆向“翻转”，即从学生预期的学习结果开始进行逆向思考，再确定预期学习结果达成的证据，使评价融入教学设计的整个过程。通过“目标——评价——教学”的螺旋式上升，帮助学习者对主要概念进行深入、持久的理解，不断促进教学目标的达成，保证疫情期间的在线教学既有质量，又有效率。

“幼儿园课程”作为学前教育专业的核心课程，主要涉及幼儿园课程基本概念、课程要素、经典课程模式及课程设计与开发实践等内容的学习。然而目前职业院校专科层次的职前幼儿教师的培养中，重理论接受和学习结果、轻学习过程和实践体验的问题突出。因此，“幼儿园课程”线上教学设计提倡“做中学”，重视学生在学习过程中的活动参与和情感体验。而基于UbD 理论的逆向教学设计，强调以学习目标作为起点和归宿，注重学生在学习过程中的思考性、参与性和自觉性，更能适应“幼儿园课程”“知行合一”的教学设计特点，线上学习期间学生即使“秀才不出门”，也能够“尽知天下事”。

因此，本文以学前教育专业“幼儿园课程”作为资源，依托在线教学平台，开展基于UbD 理论的在线翻转课堂的设计与实施。

二、UbD 理论的基本理念

（一）“理解为先”的教学目标

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰在《追求理解的教学设计》一书中提出，“只有当教学的目的是使学习者理解可迁移的概念和过程，并能将理解的内容应用到有意义的情境时，才更可能获得长期的发展”。只有当我们把获取知识当作学习方法，而不是看作最终的目的，学生才能更加积极主动地参与学习[2]。因此，教师在进行课程设计与实施时的核心目标，应该强调“意义学习，理解为先”。

“意义学习，理解为先”实则阐述了三个层次的学习目标：（1）习得和掌握重要的知识和技能；（2）对知识技能进行意义理解与建构；（3）能在新情境中有效地运用所学知识和技能[3]。结合日本学者石井英真关于认知系统的“三重圆模式”，可以对这三重目标及其之间的联系加以阐释[4]（如图1）：首先，学生需要掌握事实性的知识与技能，但是“理解为先”的教学不能止步于此，教师还要继续引导学生自主学习，在交流合作对所学的知识技能进行意义建构，进而将学习结果迁移应用到与实际生活紧密联系的新情境中，为将来的生活做好准备。

图1 三重学习目标的关联图

（二）“以果为始”的逆向设计

逆向设计是以目标为导向的，以具体的结果作为目标，再根据结果相应地进行逆向设计（如图2），首先确定真正达成“理解”的学习目标，再确定能证明学生实现“理解”的评价方法，在此基础上，合理安排组织多种类型的学习活动来达到目标。

图2 UbD：逆向设计的三个阶段

但不幸的是，目前大部分职前院校采用的教学和评价方法，依旧注重知识技能的掌握，这样导致学生在遇到新的问题情境时，仍然会茫然无措，难以进行迁移。与传统教学的思路恰恰相反，逆向设计的总体设计思路是“逆”的，为学生“深度学习”打下基础，也给教师提供一种逆向的教学方法，改变思维定势，被迫离开“舒适区”。逆向教学设计不要求教师严格按照固定的教学思路和方法进行教学，而是提供给教师更多的教学方法，因为只有教师的思路是开放的、兼容的，学生学习知识才具有探索性和创造性[5]。

三、基于UbD 理论的《幼儿园课程》在线教学的设计

“幼儿园课程”作为学前教育专业的必修课，是一门理论与实践相结合的应用型课程，《幼儿园教师专业标准（试行）》中明确指出，“教育活动的计划与实施”是幼儿园教师必备的专业能力，师范教育是“做中学”的过程，学前教育专业的教师不应只是教材的传授者，而要成为职前教师深层次理解学习内容的引领者，提升幼儿教师的专业素养。

基于UbD 理念的“幼儿园课程”的在线设计，应该借助在线平台将学生的学习空间拓展到幼儿园的教育实践，实现幼儿园场景与课堂场景灵活切换，将课堂学习内容与幼儿园实践紧密联系，探索项目式逆向教学的系统化过程。

（一）明确预期的学习结果，构建立体化学习目标

在逆向设计的第一个阶段，教师首先应当对学生的学习情况进行深入分析，从而根据普适性的课程标准研制出清晰的、立体化的学习目标。“幼儿园课程”作为五年制师范学前教育专业的核心课程，开设在三年级下学期，此前大部分学生均未接触过完全的在线课程学习，而下学期即将面临教师资格证国考，在线教学如何将教育学、心理学的知识进行回顾，并与本学期的“幼儿园课程”内容进行有机统整，是课程团队亟需考虑的问题。

基于疫情期间学习主体的心理特点和实际情况，课程团队在明确把握预期学习结果的基础上，为与幼儿园教师资格考试接轨，对于教材内容进行适当重组，将每周的学习目标分解为由易到难的三个层次（如表1），明确每周的学习内容和流程，以10-15 分钟的线上微课为载体，巧设任务点引导学生自主完成学习任务，意在提高学生迁移应用知识、综合分析解决实际问题的能力。

表1 “理解为先”的三重目标的举例

（二）先行设计评价环节，提高教学设计与目标的匹配性

“评价先行”是逆向教学设计的重要特征。它要求教师首先要明确“到哪里去”，“怎样才算到达目的地”，而后再思考设计“如何去”的路径。这种做法能够确保教学活动的设计与学习目标的匹配性，让教师的教学活动聚焦于预期的学习结果[4]。

比如“幼儿园课程的内涵和特质”是需要学生深入理解的内容，因此在目标设计上，不仅仅是需要学生了解和识记其概念，而是需要学生深入思考：“为何幼儿园课程倾向于定义为经验和活动？”“儿童的经验是如何获取的？所有的经验都可以称之为课程吗？”“幼儿园为何没有统一的教材或课本”……因此，将“能够结合幼儿园一日生活的案例，判断哪些内容属于幼儿园课程范畴，并阐明理由”作为确定学生是否达到目标的证据之一。

在设计教学活动时，对于理论知识部分就不能简单带过，而是要借助幼儿园一日生活的案例，结合教育专家对于“幼儿园课程”的看法来设计核心问题。核心问题能对学生的深度学习产生积极影响，教师可以从学生的学习反馈来把握学生对目标是否达成理解，学生在理解上还需要什么样的帮助。比如分析“幼儿园课程”为何定义为经验和活动，而非学科知识和教学计划？你对此是如何理解的？分组讨论不同教师的幼儿园课程观，并进行归纳总结。

与此同时，学生在完成试题和讨论的过程中，对课程中所涉及的专业知识、专业理念及应用能力也得到了更进一步的提升，实现了在评价中的学习与发展。可见，评价环节的恰当设计会使得教与学更有针对性和实效性，使“目标—评价—教学”的连接更加紧密，从教学评价领域来看，评价先行的理念使评价能真正促进学生的有效学习[6]。

（三）合理规划学习活动，搭建支架促进深度学习

确定了预期的学习结果及评价方式后，逆向设计的第三个阶段需考虑引导学生一步步达成目标的支架和能使学生有效开展学习的教学活动。“幼儿园课程”的理论与实践价值丰富，教师不能过多依赖教材机械地讲解，而应在灵活把握教学内容的学科体系和育人价值的基础上整合重组。

区别于传统课堂的编排形式，在线课程中教师主要充当的是“幕后支持者”，采用情景学习、问题引导、案例分析等多种学习活动为学生的自主学习提供支架（见表2）：如组织学生以网络学习小组为单位，通过查找相关文献资料形成课堂汇报框架，最后分小组进行在线分享和汇报；还在网络平台发布视频观看和讨论任务，引导学生充分利用网络资源，针对教师在平台上提出的问题各抒己见、相互评论，老师主要针对答题思路进行指导，慢慢地引导学生综合教材知识、视频讲解、拓展阅读、生活经验等多方面信息，分析、整合、转化，形成自身的价值判断和教育策略。

表2 在线课程设计中学习活动设计举例

四、基于UbD 理论的“幼儿园课程”在线教学的实施

（一）实时教研，丰富在线课程资源供给

为了确保学生居家学习顺利进行，教师需要考虑到教学目标的实现，又要考虑到师生缺乏在场的互动沟通的问题[7]，因此幼儿园课程教学团队及时掌握学生学情，集思广益进行实时教研，群策群力丰富线上学习资源，随着课程的深入不断更新与幼儿园课程相关的图片、视频、收藏、网页链接等。在建立在线课程资源库时，教学团队深入挖掘中外幼儿园课程案例，如南京市太平巷幼儿园的课程理念、南京市实验幼儿园“我是爱心小使者”主题课程、南京市鹤琴幼儿园疫情时期课程探索、瑞吉欧戴安娜幼儿园的一日生活实录等，学生即便是“秀才不出门”，也能够“尽知天下事”，在线优质课程资源库的建立，对后续完整的专业课程体系的建设提供有力支持。

（二）分层教学，满足差异化的学习需求

个性化的在线学习模式曾一度激发起了学生的学习热请，但是又随着在线课程的常态化而逐渐倦怠。对于自主性较差的学生，通过闯关学习模式、笔记上传检查等方式提高听课质量；通过作业提醒、优秀作业展示、低分作业打回重做等方式提高作业质量。

此外，团队基于UbD 理论“理解为先”的三重目标要求，针对有不同学习需求的学生，将每章的教学内容分为“基础”“提升”和“扩展”三个层次[8]，实现学习内容的差异化构建，解决在线学习的有效性问题，从而让有不同学习需求的学生都能够达成对于学习内容的理解。

（三）课后辅导，强化巩固在线学习效果

每周的自主线上学习任务结束后，课程团队会布置课后练习来检测学生的自主学习效果，结合智慧平台的作业检查功能，及时定位学生在知识理解上的难点和易混点，尤其考虑到与幼儿园教师资格面试的接轨，课后作业设计了很多口语型案例分析以提高学生的综合分析解决问题的能力。

任课教师在学生完成课后练习后，及时利用班级群作为线上学习社群，每周固定答疑时间，将课后练习中的易错点和难点进行有针对性的课后辅导，及时巩固在线学习的成效，慢慢引导学生学会综合教材知识、视频讲解、拓展阅读、生活经验等多方面信息，分析、整合、转化，形成自身的价值判断和教育策略。

（四）助力复课，探索线上线下混合教学

图3 线上线下混合式教学图例

随着疫情得到逐步控制，各地高校纷纷出台政策有序推进开学，“幼儿园课程”的讲授也从“云教学”恢复到了线下的实体课堂，教师们又看到了在场的学生，回到了熟悉的课堂。教师作为教学的组织者，要继续对“幼儿园课程”的后续内容进行梳理和设计，从中发掘出适合线上学习的内容和资源存储于智慧平台，布置任务让学生通过预习完成相应的线上作业，而在课堂上则是通过师生、学生间讨论交流的形式实现课堂的微翻转，变教师主导为学生主导，完成对学生线上学习情况的检验，而不适宜自学的内容则仍采用传统课堂完成，汲取疫情期间线上教学的有益经验，实现线上线下教学的有机统整[9]。

UbD 理论作为一种明确的理论取向和可操作的实践框架，为学前教育课程改革提供了一种新的方向，其背后所折射出的平等、赋权、实用、合作和终身学习思想，也正是在培养未来幼儿园教师过程中所追求的教育理念[10]。