“KWL+”英语阅读教学模式与初中生思维品质的培养——以“Mom Knows Best”为例

刘凤峨，王智赟

（石河子大学 外国语学院，新疆 石河子 832003）

一、引言

我国《普通高中英语课程标准（2017年版）》，以下简称《课标》，提出了包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的英语学科的核心素养与课程目标。思维品质体现英语学科核心素养的心智特征，是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。《课标》将思维品质作为英语学科核心素养的四要素之一，也明确了学生思维品质培养的目标，即学生要能够辨析语言和文化中的具体现象，能分析、推断信息的逻辑关系，能够批判地、创造性地表达自己的观点，具备独立思考、创新思维的能力（教育部，2017）。[1]陈则航等（2019）指出思维品质是指智力活动中特别是思维活动中智力与能力在个体身上的表现，其实质是人的思维的个性特征。[2]因此一方面要发展个体的智力和能力以提升思维品质；另一方面也要注重思维品质的培养，以促进个体智力和能力的发展。林崇德（1997）认为思维品质是构建学科能力的重要因素；任何一种学科的能力,都要在学生的思维活动中获得发展,离开思维获得,无所谓学科能力。[3]思维品质作为学科能力的一部分，不但体现在数学等逻辑性较突出的学科中，语文、英语等人文类学科也同样承担着培养思维品质的重要任务。英语学科因其跨文化的特征，对培养学生的批判性思维和创造性思维更具有现实意义。义务教育阶段课程标准虽未对思维品质做出明确的阐释、提出具体的目标，但初中阶段学生思维发展处于关键期，对其思维品质的培养同样重要。

二、在阅读教学中培养思维品质

阅读是读者利用头脑中已有的知识对文本进行意义建构，从而获取知识、发展思维的活动。程晓堂（2018）认为英语阅读教学通常包括预测、思考、提取信息、理解意思和意图、讨论等环节，这些环节都涉及思维过程。[4]陈则航等（2019）认为很多教师在课堂阅读教学中关注基本信息的提取和核对，却忽略了对课文内容的深层理解、分析和评价。[5]学生对信息的提取和核对需要思维的参与，但这只体现了学生低阶的思维能力。学生对于文章内容的理解、分析和评价需要高阶思维的参与。在阅读教学中要培养学生的思维能力，尤其是高阶思维。尽管很多英语教师认识到了英语阅读教学对思维能力发展的重要性，但在具体的实践过程中却没能够实现对思维品质的培养。笔者认为，思维品质培养的关键就是将思维品质提升作为阅读教学的目标之一，并且要设计与教学目标相符合的教学活动以及教学评价手段来保证目标的实现。

诸多英语教师对培养思维品质的教学进行了探索，如通过构建思维课堂、运用思维导图等教学策略来培养学生的思维品质。其中，将“KWL+”教学模式运用到英语阅读教学中以提升学生的思维品质的是一个有益的探索。以往的英语阅读教学，是将“KWL”“KWL+”作为阅读策略来提高学生的阅读能力、培养学生的阅读兴趣和自主学习的能力等。Mohammad H.H（2014）将“KWL+”模式应用于约旦十年级男生的英语阅读教学，以探究该模式对学生英语阅读理解能力的影响。研究发现，“KWL+”教学模式提高了学生的阅读能力，具体表现为学生的语篇总结能力、主旨大意的提取能力。[6]龚纯洁（2016）认为运用“KWL”模式能够提高学生的自主学习能力、培养良好的阅读习惯。[7]裘向萍认为“KWL”阅读教学模式对培养学生的思辨能力，提升提问能力和训练思维能力具有积极作用。[8]“KWL+”模式因其能够监控、呈现阅读过程从而提高学生的阅读兴趣和阅读能力而受到重视，但该模式也有其局限性，主要表现为:1.用表格进行教学，很多文本中的重难点词汇会被忽略，影响教学的有效性；2.鼓励学生根据自己的经验提问题，容易偏离文本主题；3.如何在使用表格的过程中融入情感教育；4.由于该模式始终强调学生在阅读过程中的地位，强调学生自己对于问题的提出和所学内容的归纳总结，教师在阅读中的指导作用容易被忽视。由于以“KWL+”阅读模式来培养学生思维品质的研究并不多，因此本文将重点讨论如何将“KWL+”英语阅读教学模式应用于英文诗歌教学以培养学生的思维品质，并在以诗歌教学培养思维品质的过程中融入情感教育，升华孩子对父母的情感。其次，本研究既尊重学生的主体地位也强调教师在教学中的指导作用。在教学中教师需深层次研读文本，立足于文本主题，以问题提出-寻求答案-策略迁移的方式来启发学生积极思考、主动求解，并以不同形式帮助学生消化文本的重点内容，从而提高教学的有效性。

三、“KWL+”阅读教学模式介绍

1986年美国学者Ogel基于建构主义学习理论，提出了“KWL”阅读教学模式。[9]该模式最初提出是应用于说明文的阅读教学，后来逐渐发展到诸多文体的阅读教学中。K-W-L是三步阅读教学法，第一步是K=know，即what we know，是学习者关于所学话题的背景知识，即图式；第二步是W=want,即what we want to find out,是学习者想从该话题了解到什么；第三步是L=learned，即what we learned and still need to learn,是指课堂教学后学生的所得。由于原有的“KWL”模式只考虑到了学生对所学过程和内容的记录，而没有考虑到对所学内容的加工，因此，Carr和Ogel于1987年在“KWL”模式的提出上提出了“KWL+”教学模式。[10]其中，“+”代表Mapping&Summarizing，旨在帮助学生建构文本意义并提升学习的自主性。“Mapping”是利用可视化思维工具，如思维导图、认知地图等，帮助学生将所学的内容结构化、系统化、可视化，以发展其概括能力和批判性思维的能力；“Summarizing”是为阅读之后的产出做准备，即学生在读完文本后要有一个笔头的产出，需要学生将阅读内容写成一个简短的、有逻辑的文本。该教学模式以学生为中心，肯定学生在教学中的主体地位，注重从问题出发启发学生的思维，同时在读后阶段要求学生对所学内容进行概括总结和运用，用“提出问题-解决问题”的方式进行阅读教学，激发学生的探究欲望和学习兴趣，在发现和解决问题的过程中培养学生的思维能力和阅读能力。

在用“KWL+”模式进行英语阅读教学的过程中，学生需要使用“KWL”表格（如表1所示）整理归纳课堂学习的内容。在K栏，学生需要填入brainstorming环节所激活的背景知识，以及其他同学的观点等；在W栏，同学们首先需要记录本节课可能出现的问题，包括自己的疑问和他人提出的问题，要记录在阅读过程中遇到的难点，或者对他人观点的疑问；在L栏，学生需要整理本节课所学的内容，他人有价值的或启发式的观点，记录尚未解决的问题，便于课后探索。可见“KWL”表格不仅可以记录学习内容，也可以监控学习过程，是促进学生学习的重要工具。

表1 KWL Strategy Sheet（Donna M.Ogle，1986）

四、“KWL+”阅读教学设计的原则

“KWL+”是一种逻辑性的教学模式，在进行阅读教学设计时，需遵循以下原则:

（一）注重图式激活,以“已知”引“未知”

“KWL+”阅读教学模式首先要通过头脑风暴、思维导图等方式激活学生头脑中已存储的知识，使学生在新旧知识间建立联系，对将要学习的知识形成自己的理解，形成初步的整体感知。同时，以头脑风暴或思维导图的形式进行“预热”让学生对某些内容产生兴趣，激起对学习的探究欲望。

（二）以学生为主体，教师为主导

“KWL+”阅读教学模式充分肯定学生的主体地位。首先，在教学的K环节，通过各种形式激活学生已有的图式，学生可以尽情发散思维，表达自己对主题的见解，体现了学生的自主性。其次，在W环节，学生就自己的“想知”提出问题，因学生之间的个体差异，所提的问题也不尽相同，教师对这种差异性应该给予保护；对于提出的具有争议性的问题给予重视，从而保护学生提问的积极性。最后，教学目标的设定符合学生的认知水平和思维层次。教师也要充分发挥其主导作用，通过启发，促使学生积极提问并对争议性的问题合理地引导，鼓励学生寻求多种解决问题的方法。

（三）强化问题意识，注重思维发展

学习是从问题开始的，“KWL+”模式注重培养学生的问题意识。培养问题意识，教师要坚持问题导向，摒弃以往照本宣科、把教材观点作为教学起点的教法，从学生立场出发，以学生的疑点和困惑作为出发点，以问题为导向，依据释疑的认知路径展开教学。具体的实施过程要鼓励学生敢于提出问题、敢于表达质疑、敢于推翻结论、敢于提出不同的解决措施，从而发展学生的发散性思维、逻辑性思维、批判性思维和创造性思维能力。

五、“KWL+”阅读教学模式的实施

本案例的阅读文本选自人教版九年级上Unit7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes,Section A-3a,文章题目为Mom Knows Best。结合课程标准和教学内容，本堂阅读课的教学步骤如下:

（一）K阶段:激活图式，引出话题

上课开始，教师以问题“Have you said good bye to your mom this morning before coming to school?”引出“mom”这一话题。紧接着教师提出问题“What things come to your mind when you see the word‘mom’?”学生将自己知道的内容分享出来并写入KWL表格的L栏（见表2）。通过与阅读话题有关的单词来进行头脑风暴，在激活图式的同时，复习了学生在以往英语学习中掌握的词汇，培养学生的发散性思维。当学生说到Mother’s Day的时候老师可以适时发问“Why do people celebrate‘Mother’s Day”?提问学生庆祝母亲节的意义，以唤醒对母亲的情感，对母爱的赞扬。接着教师又问“As we known,Mother’s day is from western countries,recently,many foreign holidays were imported in China,do you know some of them?”。学生之前学过一些节日如Thanksgiving,很多学生也对Christmas、Halloween、Father’s Day等比较熟悉。教师继续发问“Many people hold that we should not be allowed to celebrate those foreign holidays,what are your opinions?”对中国人是否应该过洋节存在不少争议，有些人认为应该过，有些人认为不应该过，你们是支持过洋节还不支持？给出具体理由，通过此类问题可以培养学生的批判性思维和逻辑性思维。

表2 K(What we Know)

（二）W阶段:发散“想知”，提出问题

古希腊哲学家亚里士多德曾说:一切的思维活动始于对新旧事物产生的疑问和好奇心。教育家杜威的“五步教学法”中的问题教学思想也认为学生提出问题是教学中一个不可忽视的教学环节。W阶段是小组活动，教师介绍将要学习的文本题目-Mom Knows Best。教师通过问题来启发学生预测文本内容“Can you predict what will happen in the poem?”同时以问题“What do you want to learn from the poem?”让学生进行小组讨论，提出问题。学生在讨论的过程中，教师给学生提示，启发学生尽可能多角度提出问题。学生可以对作者的身份、写作背景、写作意图、主题、表达的情感等进行提问，并将所提出的问题记录于W栏（见表3）。带着问题进行阅读，学生的阅读更具目的性，阅读文章的过程便成为不断探索答案、发展思维的过程。学生提出的问题有的是寻找事实类的低层次问题，有的是探究原因的更高层次问题，无论何种问题，教师都应予以引导和保护，通过与同伴的交流以及课上的训练，启发处于低阶思维阶段的学生逐渐提出具有高阶思维的问题，进而对问题的解决提供对策和建议。在讨论结束，梳理完提出的问题后，学生就需要带着问题阅读文本、寻找答案。

表3 W(What we want to find out)

在教师的引导和小组成员的协作下，学生虽然能够根据文章题目和插图提出问题，但此类问题与文章的相关程度并不高，首次阅读结束后只有部分与文本有关的问题得到解答，学生对文本的理解也不够深入。因此，若要达成教学目标，教师需要布置其他任务。任务一是学生需要细读文本并回答五个问题。这五个问题有事实信息确认问题，培养学生的细节提取能力；也开放性问题设置，培养学生的批判性思维能力。本节课的重点词汇和短语都在问题的答案里，教师讲解问题时要对这些语言点进行重点讲解。任务二是学生需要在阅读文本的过程中发现文章中的难点，将难点记录到W栏（见表4），教师要对难点进行解答，目的在于培养学生的问题意识，提升发现问题的能力和反思阅读过程的能力。

在对文本的具体内容和细节有了一定的掌握后，教师就需引导学生对文本进行整体把握，培养学生的整体性思维。之前环节教师对重难点已进行讲解，在本环节，教师要求学生大声齐读诗，从整体上感知诗歌的韵律。由于这首诗是作者回忆小时候到成年跟母亲之间的故事，因此教师要求学生在大声朗读完诗之后整理出整首诗的时间线（见图1），培养学生的逻辑性思维。整理时间线的过程中也会引出文本中最重要的句型“When I was...”即当我...的时候，为后面的写作做准备。

表格4 W(What we want to find out)

图1 Time line

在完成整个阅读环节之后，教师再次给学生创造提问的机会，学生可以再次浏览文本，回忆教学过程，对文本以及教学过程中的任何环节提问、质疑，教师和其他学生帮其解答。本环节一是在培养学生的问题意识，通过提问，检测学生对文本的理解，强化学生对语言知识的学习，确保知识目标的实现。二是鼓励学生质疑，培养学生的批判性思维能力；鼓励其他同学解答问题或者给出不同的解决方法，培养学生的创造性思维能力。

（三）L阶段:总结所学

本环节是总结和概括所学阶段。学生对本节课所学的内容和在课堂上没能解决的问题进行梳理，并填入表格的W栏（见表5）。表格呈现两部分内容:一是在L栏里填写自己所得。可以是知识性的，如文本中涉及到的重点句型、重点单词、固定搭配等；也可以是能力性的和情感性的收获；同时鼓励学生在此栏目中进行总结和思考，如改善父母与孩子关系的思考。二是W环节提出的部分问题在文中并没有涉及，同时学生在阅读过程中也会再次发现一些问题，这些问题成为课后阅读的起始。新的阅读任务必须要求学生积极寻找相关材料，作为课堂教学的补充性知识。此环节从学生的角度来看教学的有效性，体现了学生的主体地位。学生对课堂内容的概括与整理可以培养学生的分析能力。

（四）Mapping阶段:梳理文本框架，知识可视化

Mapping是读后环节，是“KWL+”模式中“+”的两个环节之一。Mapping是用思维导图、概念图等可视化工具将所学的碎片化的内容系统化、结构化、可视化，形成一个明晰的框架。知识可视化有助于学生在阅读结束后，对所学内容进行总结与归纳，有助于学生对所学知识进行记忆和提取。

表5 L(What we learned and still need to learn)

本文对文本的几个要素进行归纳概括:1.体裁；2.题目；3.主要内容；4.表达的情感，从而梳理出文本的框架。

（五）Writing:输出文本，巩固所学

本环节是产出阶段，对应的是“KWL+”模式的Summarizing，即将所学内容以文本或者口述的形式表达出来，将所学内容进行复述或者简写为一段话；或者可以运用文中的重点句型进行模仿创作。该文本是一首诗，语言简单凝练，内容贴近生活，阅读结束后学生可以根据文中的重点句型和关键词模仿一首诗，题目:Mom Knows Best中的Mom可以改为Dad、Grandma或者其他家人。

When I___________,my dad____________；

When I___________,my dad____________；

When I___________,my dad said_________；

But I talked back,I should______________；

Now I am older,I_______________________.

这首诗是作者成年以后写给母亲的。本案例首先以“mom”为关键词进行头脑风暴，激活学生的内容图式和语言图式，发散了思维，引起了学生的阅读兴趣；接着学生通过诗的题目和插图预测内容，激发“想知”，为继续阅读做了准备；紧接着学生通过快速阅读来发现更多问题，培养了问题意识，提高了阅读的目的性，保证了知识目标的实现。在读后阶段，学生将运用表格总结所学内容，用思维导图将整首诗的内容可视化，加深记忆，形成逻辑思维能力；最后的语篇产出阶段，学生既巩固了所学内容，也能够进行创造性输出。九年级的学生正处于青春期，追求自我，与父母在某些观念上有不少的冲突。本首诗的情感目标是希望这首诗能够触动学生的心灵，能让学生对父母与自己之间的关系状态有所思考，同时能够对处理与父母之间的关系提出一些创造性的建议。

六、结语

英语学科核心素养中思维品质的培养要求学生在逻辑性思维、批判性思维以及创造性思维能力方面都有所发展，“KWL+”阅读教学模式的各个环节都以学生为主体，注重学生图式的激活从而培养学生的发散思维、激发学生的问题意识并对所学内容进行分析、概括、总结，这个过程中培养了学生的逻辑思维和批判性思维，鼓励学生提出解决问题的措施，提高学生的创造性思维能力，从而实现思维品质的提升。