中小学校长培训提质增效探索——基于承训学院的视角

付 娟，夏肖影

（1.石河子大学 师范学院／兵团教育学院，新疆 石河子 832003；2.石河子大学 师范学院，新疆 石河子 832003）

近年来，随着我国社会现代化建设不断推进，基础教育改革持续深入，传统意义的教育模式被打破，校长角色与定位随之变化。中小学校长作为我国基础教育改革与发展的领航者，其自身素质与能力在很大程度上决定着我国基础教育的发展水平。因此，校长专业化发展是适应时代发展的必然之选，也是我国中小学校长成长的必由之路。为提升校长专业化发展水平，办好人民满意的高质量教育，教育部于2013年2月正式颁布了《义务教育学校校长专业标准》。“标准”详细地论述了我国义务教育学校校长的六项专业基本职责，即:“规划学校发展、营造育人环境、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境”，[1]使我国校长专业化发展方向变得清晰明确。

为加速培养一批有思想、有能力的高素质中小学校长队伍，回应时代与人民的要求，2014年6月，教育部下发了《关于启动实施中小学校长国家级培训计划的通知》，正式启动实施中小学校长国家级培训计划（即“校长国培”），“国培”的开展为我国中小学校长素质提升注入了动力，尤其为提高落后地区教育水平，实现城乡义务教育一体化，助力教育脱贫、乡村振兴发挥了重要作用。

一、研究背景及研究问题

新疆生产建设兵团（以下简称“兵团”）是我国为解决边疆实际问题应运而生的特殊体制，建立之初便担负着屯垦戍边的历史使命，教育是兵团履行职责使命、发挥特殊作用的重要基础工作。[2]兵团的基础教育始建于20世纪50年代初，[3]经过不断地探索，取得了长足的进步。目前，兵团已经建设了285所中小学校，其中小学46所、初中188所、高中51所，拥有近千名的中小学校长，带领着2.73万专任教师，教育和影响着34万中小学生，[4]中小学校长是学校改革发展的带头人，一个好校长，可以成就一所好学校。兵团中小学校长在基础教育改革发展过程中扮演着重要角色。目前，兵团基础教育走上了从追逐数量到追求质量的内涵式发展道路，提高教育质量，推进城乡义务教育一体化发展，实现教育优质均衡发展成为当前教育改革的核心目标。为回应时代提出的新要求，办好人民满意的教育，兵团迫切需要建立一支高水平专业化创新型的中小学校长队伍，带领兵团基础教育实现跨越式发展。

2016至2019年，石河子大学师范学院承担了兵团中小学校“校长国培”任务，共培训了185名中小学校长，兵团“校长国培”项目开展以来，成为了校长们开阔眼界、增长见识、提升能力的重要平台，对促进兵团中小学校长专业发展及提升兵团基础教育质量发挥了重要作用。因此，我们有必要了解当前兵团中小学校长的专业发展现状，基于实际需求有针对性地开展“校长国培”，探索促使校长真实学习发生的培训模式，助力“校长国培”提质增效。

二、研究过程与方法

（一）研究对象

2019年“校长国培”共设置了岗位任职培训、骨干校长培训及优秀校长提升培训等三种类型。本研究以2019年9月-12月石河子大学师范学院“国培计划”兵团校长岗位任职培训班的学员为调查对象，研究者借助问卷调查、电话访谈与课堂观察的方法，对兵团中小学校长的专业发展现状展开调查。研究对象的基本情况见表1。

表1 兵团中小学校长专业发展现状调查的样本总体特征

（二）研究方法和工具

“兵团中小学校长专业发展现状的调查问卷”主要由七部分构成:第一部分为被调查者的基本信息，包括性别、年龄、教龄、学历、任职年限、技术职称、学校类型等基本问题。第二部分到第七部分主要是围绕“标准”中涉及的校长的六大专业职责:规划学校发展、营造育人环境、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境进行设计，这六大职责即六个维度，每一维度的题量在5个左右，问卷共40题。研究发放问卷72份，收回问卷72份，回收率100%。问卷回收后，使用SPSS 21.0对所采集的数据信息进行处理分析。

校长的访谈调查，选取了10位背景不同的兵团校长作为访谈对象，访谈涉及校长专业成长历程、当前校长在专业化发展过程中面临的困境、制约其专业发展的主要因素、未来专业发展期望等。本研究基于对72位兵团中小学校长的问卷调查及访谈，得出一定的研究结果。

三、兵团中小学校长专业发展现状

（一）专业知识与学校管理理论亟待加强

校长作为履行学校领导与管理工作职责的专业人员，[5]必须具备系统而全面的专业知识。校长的专业知识包括显性知识与隐性知识两大类，校长需要在具备大量显性知识的基础上通过实践不断地内化为隐性知识，进而有效地指导校长们的工作。[6]在调查中发现大多数中小学校长的专业理论知识需要进一步加强。例如问卷中“您对学生不同发展阶段的培养目标和课程标准的了解程度”高达80.6%的校长有了解但是不熟悉，“您对校园文化建设的基本理论、方法的了解程度”只有15.3%的校长非常熟悉，而83.3%的校长有了解但不熟悉。此外，通过对兵团校长培训内容需求的调查，发现校长们对学校管理学、学校特色建设、学校教育教学和最新发展动态的内容需求普遍较高，分别为90.6%、65.9%、60.0%，其次对教育政策、心理学的内容需求分别为35.3%、30.0%，对教育学、哲学的内容需求分别为15.1%、8.0%。尽管校长们在工作中需要大量的实践性知识，但是具有普适性、客观性的理论知识可以在一定程度上助益于校长的工作实践。

此外，调查发现兵团校长的管理理论知识亟待加强。学校校长要想带领全体教职员工与学生一同实现学校的跨越式发展，就必须具备管理学的相关知识，提高进行管理决策的能力。由于多年来我国实行校长选拔用人制度，许多校长来自教学一线，他们积累了大量的专业成长经验和治校经验，对教育教学相关知识也有一定的理解和感悟。但也正因为如此，大多中小学校长并未接受过系统的、专业的学校管理知识的学习，调查结果显示18.06%的校长非常了解学校的管理理论与方法，而81.94%的校长有了解但不熟悉。校长作为学校的管理者，需要统筹学校各方面资源，达到人、财、物的配置最优化，因此，需要校长们有专业的学校管理知识的储备。当然管理也是一门实践的艺术，许多校长在没有接受专业的管理知识的情况下，依旧将工作做得很好，但绝大多数校长并未达到这种程度，很容易在学校管理中出现各种问题，或者在面对问题时产生迷茫感，不利于形成强大的学校凝聚力，不利于学校的可持续发展。

（二）规划学校发展能力有待进一步提升，公共关系协调与处理能力尚需进一步加强

《义务教育学校校长专业标准》在三大维度、六个方面规定了中小学校长的专业履职要求。此次问卷对兵团校长的六大专业履职能力进行胜任度自评调研。经过五分赋值计算，兵团校长的六大专业履职能力得分从低到高依次为:规划学校发展（3.49分）、调试外部环境（3.53分）、优化内部管理（3.61分）、营造育人环境（3.63分）、领导课程教学（3.63分）、引领教师成长（3.65分），结果显示大部分兵团校长的规划学校发展与调试外部环境的能力尚需进一步提升。

通过对校长们学校规划能力的进一步调查发现，虽然大多数校长都参与过学校规划，但有37.5%的校长未参与过。此外，在调查谁对学校规划的影响最大时，问卷结果显示，大多数校长认为专家领导和学校教师的影响最大，而学生与家长的影响小。由此可见，在学校规划的过程中，“自上而下”的规划方式比较明显，而“自下而上”的民主化方式尚未充分实现。此外，兵团校长在调试外部环境上尤显薄弱。苏霍姆林斯基说过，教育是人与人心灵的最微妙的相互接触，学校是人们心灵相互接触的场所。[7]校长从事学校管理工作，处理各种管理关系，必然要与人打交道。作为一名校长，不仅要协调学校内部关系，同时也要协调与家长、社会各机构之间的公共关系。但是调查显示，兵团校长对公共关系与家校合作的理论与方法只有8.33%能够做到非常了解，绝大多数校长对此并不熟悉或不了解。所谓理论指导实践，只有充分了解相关知识，具有相关知识储备与实践经验，才能够很好地处理与协调公共关系，优化学校发展。

（三）角色定位冲突，工作重心偏移

校长角色，是指校长在特定的社会关系中的身份以及由此而产生的行为规范和行为模式的总和。[8]现代教育体系下，校长角色变得更加多元化，具有了学校管理者、引领者、协调者、教育者、创造者、服务者等多重角色，但是校长在实际工作中很容易出现角色冲突，进而迷失在多重的角色丛中。校长作为领导与管理学校的专业人员，其最为核心的是专业管理者的角色，但是在现实的教育环境中，尤其是办学条件有限的边境牧场学校，师资力量薄弱，教师数量有限，迫使学校校长肩负起了课堂教学的任务，出现了学校管理者与教学者的冲突。在此次被调查的兵团校长中，93.1%的校长承担着学校的教学工作，甚至有50%的校长担任语、数、外三门主课的教学，繁重的教学压力与任务势必会影响到校长们履行校长职责，长此以往，会延误学校的改革与发展。

此外，兵团校长的工作重心有所偏移，亟待调整。调查发现，31.9%的校长偏重于学校行政事务的处理，36.1%的校长偏重于课程与教学事务的处理，26.4%的校长的工作重心在于应付上级部门的检查。人的精力是有限的，如果校长的工作重心放在课程教学，甚至是应付工作上。那么他们很难有精力去关注自己的专业化水平，很难按照专业标准要求自己，更容易偏离校长工作的轨道。

（四）自身专业发展意愿强烈，客观发展环境严峻

校长的自我发展意愿与需求既是校长专业成长的前提，又是推动校长专业发展的强大动力。兵团中小学校长普遍重视学习研究，有着较强的专业提升意愿。

问卷调查结果显示，有68.1%的校长平均每周能够阅读2篇及以上的教育杂志或文章，58.3%的校长主持或参与课题3～4项，52.7%的校长参加了2次及以上的学术会议，借此不断提高自身的专业素质与能力。通过访谈，了解到绝大部分兵团校长们都希望自己可以成长为具有影响力的校长，期望自己能够像名校长一样立足学校实际，办出特色学校，带领学校实现跨越式的发展。例如访谈中，一位校长谈到:“我参加过很多次国家级的培训，培训后我觉得校长和教师发展一定是一个有思考、有沉淀的过程，需要不断地通过学习提升自己的专业性。”“千锤百炼成真金！像名校长一样办出特色学校就是我追求的目标。”此外，兵团校长们在培训期间学习热情高涨，在与名校长的交流环节、跟岗研修环节，他们充分利用机会，积极提出自身在工作中所面临的困惑，借鉴优秀学校的发展经验，主动探寻学校发展、自身专业发展之道。

校长要想获得专业上的提升，首先需要有充足的时间来不断地进行学习和自我反思，并能够在科学合理的指导下制订发展规划。尽管绝大多数兵团校长们有着专业提升的意愿，但在对校长的访谈中发现，兵团中小学校长大多来自各团场中小学校，有些学校地理位置偏僻，校长们面临学校办学资源匮乏、领导队伍不稳定、教师职业倦怠严重等突出问题。例如访谈中有校长提到“我所在的这所学校是一所薄弱学校，教职工较少，工作分工不明确、管理制度缺失，一堆的问题而且无人可用，几乎所有的事亲力亲为，任校长后感觉沦为了工作的奴隶，没有了自己时间。”“学校中层领导没有师市教育局党组的任命文件，行政待遇得不到保障，中层领导队伍特别不稳定。”“我们学校80%以上教师都是本地教师，平均年龄已经48岁了，心有余而力不足，虽能干自己的本职工作，但对学校发展不太关心，走一步看一步。”严峻的办学条件不得不使校长抽出更多的时间去争取教育资源，激发教师工作积极性等，也使校长们难以有时间和精力对自我发展开展学习与反思，因此，难以在自身专业发展上有所突破。

四、中小学校长培训提质增效的建议

（一）培训前:精准把握需求，精心设计培训内容

由于参训校长们来自不同的学校，不同区域间的学校办学水平与学校资源存在着较大的差异，在实际工作中面临着不同的办学问题。所以对培训目标、内容、方式等的需求有较大差距。另一方面，参训校长的年龄、学历、个人任职经历、履职时间等有所不同，不同参训者之间的专业化发展水平差异较大，面临的发展困境不尽相同。教育的复杂性决定校长培训必须要满足参训者的多样化需求，若要使“校长国培”的效果最优化，收益最大化，需要在培训前精准把握需求，精心设计培训内容。首先，在培训前一个月左右组建调研组，由培训专家领导开展专项调研，就参培校长的培训需求及“国培计划”实施过程中有待改进的问题进行深度调研，尤其针对薄弱落后地区中小学校长进行重点调研，根据培训对象的需求与自身专业发展情况分层分类细化培训目标及培训内容，有步骤、有层次地开展校长培训。此外，对在研校长进行调研，明确校长培训实施过程中存在的薄弱环节。在培训前一周左右，可以通过线上会议的形式组织在研校长开展专题会议，通过座谈会的形式使校长充分表达自身参培的感受，鼓励校长们反馈国培项目中尚存的问题，并对国培项目优化献计献策。另一方面在本期培训结束后2-3天的时间，可以与本期参培的校长进行深入交流，了解此次培训是否对提升他们的专业发展水平提供了切实的指导，针对在研校长及此次参培校长给出的意见，进一步明确校长培训的覆盖范围、培训规模、重点任务、推进步骤、管理举措和保障措施等，做好项目的整体设计。

通过前期的调研我们能够全面深入地了解校长们预期的发展目标及专业发展的短板，在设计培训方案时要充分考虑其培训目标与校长专业发展预期目标的适切性，紧紧围绕校长们的专业发展现状及培训需求设计以问题为导向、以任务为驱动的培训内容。校长作为一个职业群体，需要进行专业引领和职业培训，[9]因此,“校长国培”是一项专业性强的培训工作,需要设计者和执行者有着专业化的教育培训素养和丰富的实践经验。这就需要培训单位建立专家库，成立由培训专家、协同单位、学科专家、一线骨干教师、本土的名校长等组成的兼具理论与实践的专家团队。培训方案的制定可以通过论证会、座谈会的形式组织专家反复进行磋商，充分发挥集体智慧，从培训的总体目标到每一阶段的小目标再到课程的具体内容都需要逐项反复研讨，形成初稿。初稿完成后及时反馈给在研校长和本期参培的校长们，进一步检验培训方案的制定是否适切、合理。在得到他们的反馈意见以后，进一步根据意见不断调整、修改与完善，最终形成一份能够回应校长专业发展预期目标及切实解决校长们专业发展困境的方案设计。

（二）培训中:理论与实际相结合，探索多样态的培训方式

对于中小学校长而言，他们需要的是从培训中获得实实在在的治校方法，需要的是先进的教育理念与具有指导性的实践经验，因此培训的内容应该紧扣校长的参培需求，理论与实践紧密结合，采取“三段式”培训方式，切实提高校长的专业发展水平。首先，集中培训阶段。这一阶段主要着眼于校长们专业知识的提升，课程内容上紧紧围绕《义务教育学校校长专业标准》所规定的六大专业职责设计相应的课程专题，如“规划学校发展的理论与方法、营造育人环境的理论与方法”等，并开设特色教育理论、教育发展前沿、教育心理学、教育政策解读、教育法律法规等理论课程模块，通过集中的理论讲授增强校长的专业理解与认识，补齐专业知识的短板，扩宽思想深度。此外，针对校长们学校管理理论匮乏的问题，可以在集中培训期间增加管理理论、公共关系、学校发展规划等专题的讲授，邀请相关领域的专家教授等进行集中授课。其次，跟岗研修、影子学习阶段。参训机构严格遴选优质中小学校，并与其建立合作关系，培训中期组织校长们跟岗实践。一方面观摩示范校的办学特色与治学思路，全面深入了解示范校的学校发展概况、发展规划、管理经验、教师发展政策支持及校本研修的设计与实施等内容。另一方面参训校长直接参与示范校的管理，针对校长们的能力弱项分配到相关岗位进行实践锻炼，并设置实践导师帮扶指导，有针对性地提升校长们的专业能力。最后，返岗实践阶段。“国培”的终极目标直指校长实践，切实解决校长们的实际问题，因此，跟岗研修后需要校长们返岗实践，培训专家可以采用线上或线下相结合的形式针对校长们在具体实践中遇到的问题及时进行解答，指导校长们将培训期间的所学、所悟用于自身的实际工作中，切实提高校长们的办学治校水平。

探索多样态的混合培训方式。培训过程中应以问题为中心、案例为载体、任务为驱动，以充分激发校长们的参训动力，增强校长们的反思意识，助力校长真实学习的发生。此外，重视信息技术与培训中各个阶段的深度融合，采取混合式学习、案例研讨、专题讲座、现场专家指导、课题研究等形式，尝试慕课与翻转课堂相结合、团队学习、互动教学、自主学习等教学模式，增大体验式、参与式、互动式在培训中的占比，提高参训成效。

（三）培训后:跟踪指导，巩固提升培训效果并解决实际问题

训后的跟踪指导是培训在时间与空间上的延伸和拓展，为促进参训校长将培训中学到的新知识、新方法和新技能等，进行吸收、内化和应用，促进参训校长反思实践，提升培训效果。首先，培训中心可以对参培校长建立个人档案并组织专家及培训管理人员开展点面结合的训后回访和指导，切实解决校长角色定位、角色冲突等实际问题。此外，充分利用互联网的便利性，建立qq群、微信群等网络社区，通过信息化手段搭建信息资源分享与交流平台，针对参培校长实际工作中出现的具体问题及时交流、诊断。其次，承训机构与高校教师发展中心与区域研修中心建立合作机制，可以建立大数据资源库，充分整合高等学校、各级各类培训团队等内外优质资源，对参培校长们长期开放，保障参培校长们在培训后能够持续获得各种优质资源，助益于参培校长的专业成长。最后，针对制约校长们专业发展的外部环境因素，承训高校可以搜集和调研校长专业发展及办学治校中遇到的需要社会和政府解决的问题，形成调研报告或政策建议等递交给相关政府教育管理部门，呼吁其解决和改善。

（此文得到了台州学院董江华老师的指导和帮助，再此表示特别感谢！）