全纳教育学校教师对随班就读学生的态度调查

燕学敏

（中国教育科学研究院 北京 100088）

我国从20世纪80年代开始进行的随班就读试验在普及特殊儿童义务教育、促进特教与普教融合、转变社会观念等方面取得了丰硕的成果。[1]在有特殊教育需要的学生融入到普通班学习的过程中，教师被视为关键要素，教师的态度对于这些特殊儿童能否建立积极的人际关系、同学们的心理接纳程度有相当大的影响。为了更好地开展融合教育工作，有必要深入探讨教师对随班就读持有怎样的态度、哪些变量与教师的态度有关，以及采取哪些措施和方法来推进随班就读的进程。

一、研究内容

从理论上讲，教师对待随班就读的态度（将特殊教育学生融入普通教育课堂）会影响他们对待有特殊教育需要学生的行为方式。本研究重在调查教师对随班就读的态度及其影响因素的研究。因此，在进行正式调查前，需要明确“态度”一词的涵义。虽然社会心理学以各种方式描述了这个概念，但本研究主要采用盖尔等人关于“态度”的广义定义：“态度是个人对某一特定‘对象’（人、物、观念等）的观点或倾向。”[2]换而言之，态度的操作定义是一个人对某事或某人的感觉或思考方式，最终影响他（她）对该人或对象的行为。通常情况下，态度由三个组成部分：认知、情感和行为。[3]认知、情感部分主要指教师对特殊教育学生的观念、相关知识和感受、心理接纳情况，行为部分指教师倾向于以特定方式对待特殊教育学生。

鉴于态度的概念及其三个组成部分，本研究主要内容包括以下2个部分：1.教师对随班就读教育形式的认识和看法，主要包括：教师对随班就读形式的态度与随班就读教师态度相关的变量；2.针对调查中影响教师对随班就读形式态度的主要变量，提出具体可行的政策措施或者对策建议。

二、研究对象

本研究中的调查对象主要是承担特殊学生所在班级教育教学任务的教师，涉及到的特殊学生指在普通学校普通班级内有特殊学习需要的学生，主要包括智力障碍、情绪和行为障碍、听力障碍、语言障碍、运动技能障碍、感觉障碍、学习障碍和多动症等情况的学生。

三、研究方法

（一）调查问卷法。本研究主要采用自编问卷《教师对随班就读教育安置形式态度的调查问卷》，问卷含三部分内容，一是调查对象的基本信息，主要包括教师所在地区、教师的性别、教师的教龄、教师任教的特殊学生的人数、教师是否参加过特殊教育培训等；二是调查问题，根据盖尔关于“态度”的概念及其三个组成部分，调查问卷主要由教师关于随班就读的观念与相关认知、教师对特殊教育学生的感受及心理接纳程度以及教师对这些特殊学生所采用的教育方式三个维度组成，每个维度下含有个数不等的封闭性问题，共计27个问题。三是开放性问题，涉及到的内容主要有“教师在教育特殊需要学生时遇到的最大问题是什么？”和“在教育特殊需要学生时最需要哪些支持和帮助？”

参与调查的教师主要包括北京、杭州、扬州、成都、赤峰以及鞍山12所开展随班就读的普通小学192名教师（男81名，女111名）。在本次调查中，问卷是在参考大量的文献资料的基础上编制而成。为了保证调查的信度和效度，在问卷编制过程中，先后征求了三位有特殊教育研究经历的研究人员的意见，并根据他们的初步反馈，对基本信息和调查的问题进行了修改，然后对7名有过随班就读经验的教师进行实地测试，根据测试结果，对调查问卷又进行了修改。用Spearman-Brown公式检验可靠性，系数为.814，在可以接受的范围。

调查问卷使用了一个从1到6分的利克特量表（1表示非常同意，6表示非常不同意）。问卷含有正向问题和反向问题，正向问题平均得分在4.3—6分之间、反向问题平均得分在1—2.6（含）之间表示教师对随班就读的态度是积极的，正方向问题平均得分在2.6—4.3（含）之间表示教师对随班就读持中立态度。如果正向问题的平均得分在1-2.6之间、反向问题的平均得分在4.4-6分之间则代表教师对随班就读态度是消极的。

（二）访谈法。为了更深入地了解随班就读教师对特殊教育学生的态度，本研究对4名教师进行了访谈，他们都是随班就读学生的班主任，在他们班级里至少有一位需要特殊教育的学生。

四、调查结果

（一）教师对随班就读的态度。

1.教师的人口统计学特征。参与本次调查的教师有192人，他们都有过或者正在教授特殊学生的经历，其中81人为男教师（43.75%），111人为女教师（56.25%），从教师的教龄范围及比例来看，从事随班就读的教师主要以熟练型骨干教师为主，数学、语文、英语学科教师占多数，在192人中，只有24（占比12.49%）人参加过特殊学生的教育培训或者接受过这方面的指导，有124（64.58%）人有过教育特殊学生的经历，另有68（35.42%）人目前正在教授特殊学生，教授每班特殊学生有1人的教师的比例为57.29%，教授每班特殊学生超过1名教师的比例为42.71%。

2.教师对随班就读学生的观念与认知（见表1）。依据“态度”的三个组成部分，教师对随班就读的认知主要包含对我国相关残疾人接受义务教育的权利、对随班就读政策的认可程度、以及对需要特殊教育学生方法的认知等。教师对“我了解我国与残疾人相关的法律条文”问题的平均得分为4.87，说明教师在接纳有特殊教育需求的学生时，对与之相关的保障法、教育法都有过研读和学习。对“随班就读是特殊学生接受义务教育的基本权利”这一问题的认识，大多数教师还是比较认可的，平均得分为4.98，说明在我国义务教育阶段，教师对随班就读政策的认识比较到位。通过后期访谈，发现有很多教师对“残疾人教育条例”的理解，仅限于任何有特殊教育需求的学生都有权利入学普通学校普通班，这是他们接受教育的基本权利，学校或者教师没有任何理由拒绝之，随班就读是解决有特殊教育需求学生入学的主流形式，国际趋势使然。

表1 教师对随班就读的观念与认知

数据显示，教师对特殊学生需要特殊的支持和帮助的认知是非常清楚的，比如“有特殊需要的学生需要特殊的帮助和支持”的平均得分为4.65，反向问题“有特殊需要的学生应该和普通教育学生在同一个教室里做他们的工作”的平均得分为2.96，说明教师对随班就读的学生持中立的态度。通过进一步访谈，发现教师对这个问题的深层思考是“特殊教育需求学生融入到普通班进行学习需要根据学生的实际情况而定，如果情况比较严重的话，比如情绪障碍、行为障碍严重的学生会影响其他正常学生的学习，会增加教师的管理难度以及增加工作负担，教师很难接纳这样的学生进入普通班级学习。”

3.教师对随班就读学生的感受（见表2）。本部分问卷有9个问题，其中6个问题是正向问题，其余3个是反向问题。涉及到教师本人或者其他老师是否为特殊需要学生创造了一个轻松、身心愉悦的环境、教师是否愿意与有特殊教育学生相处以及在班级管理中特殊教育学生在其中所起的作用。

表2 教师对随班就读学生的感受

调查数据显示，教师对能为有特殊教育的学生创造一个和谐、民主的学习和生活环境非常自信，“有特殊需要的学生可以在我的课堂上取得成功”“有特殊需要的学生在我的教室里感到很舒服”两个问题的平均得分分别为5.17与5.03，二者的标准差也<1，可以看出所有的教师相当自信自己能为特殊学生创造身心愉悦的学习环境，并能确保他们在自己任教的科目中取得成功，但是在问及“有特殊需要的学生在所有的普通教育教室里都感到舒适”这一问题时，教师的回答则与前两个问题相差甚远，这一问题的平均得分仅为3.15，说明教师对“特殊学生能在所有的教室都能感到舒适”持中立态度，侧面证实了在普通班里，并不是所有的教师都能为特殊需要学生创造良好的、适合他们学习和成长的环境。

从调查中可以看出，教师对于有特殊教育需要的学生的合作还是持非常积极的态度，这一问题的平均得分为4.76，标准差也<1，为了验证教师对此问题回答的一致性，问卷中又设计了“我喜欢和有特殊需要的学生一起工作”，平均得分为4.56，标准差为1.11，两个问题的平均得分比较一致，说明教师从内心来说还是很愿意与有特殊教育需要的学生一起工作和学习的，态度是积极的、肯定的。但是对“教育有特殊教育需要的学生是一项挑战性任务”这一问题则持中立态度。在后期的访谈中，教师的意见分为两种：“这个问题需要视实际情况而定，不能说所有的有特殊教育需求的孩子都很难管理，比如说听力障碍的学生，他们中的大部分与普通学生没有什么区别，只是在上课的时候，教师需要对着听力障碍的学生讲话声音大一点、说话的口型夸张一点就可以了。但是对于另外一种学生，比如多动症的学生，管理这样的学生就会增加老师的工作难度，挑战老师的管理能力。”

在课堂管理方面设计了三个反向问题，“我的许多课堂管理问题都是由学生引起的”“如果我的教室里没有特殊需要的学生，我的许多课堂管理问题都可以减少”“当我看到有特殊需要的学生进入我的班级学习时，我会感到愤怒”三者平均分均介于1与2.6之间，说明教师对这些问题态度是积极的，不会因为有特殊教育学生的加入，引起管理上的问题。

4.教师对随班就读学生的行为。在普通教育环境下，特殊学生几乎都需要获得教师或者同伴的帮助，为其制定特殊的教育计划、实施特殊的教学方法或者相关服务。因此，在对随班就读教师“态度”的调查中，教师对特殊教育需求的学生的行为是关注的重点，通过教师的行为，可以判断教师对随班就读的理念和对这些特殊学生的接纳程度，通过行为，也可以判断教师是否具备相应的照顾特殊学生的教育知识和方法。本研究中共设计了10个问题，主要包括教师所在学校对特殊学生提供的支持和帮助、教师自身的教育经验和培训经验以及教师为特殊学生实施了哪些特殊的方法。

通过调查发现（见表3），教师对“所在学校为特殊学生提供帮助和支持”这一问题持中立态度（平均得分3.81），通过进一步访谈发现，教师认为“学校为这些特殊的学生提供的帮助和支持是非常有限的，仅限于在经费上、物质上（其实这方面也很少）的支持，而同事在这方面的帮助也微乎其微，因为特殊学生有其独特的特点，同事的经验不能完全照搬，对学生个体的教育方法还是需要教师自身不断地研究和学习。”访谈中教师提到同事帮助的问题，在问卷中也得到了验证，反向问题“我所在的学校的教师总是为学生提供特殊需要所需的适应和改变”的平均得分为4.44，4.4<4.44<6，表明教师对本校教师能够根据特殊学生的实际需要做出相应的改变持消极态度。

表3 教师对随班就读学生的行为支持

通过调查也发现，教师对于如何为特殊教育学生提供特殊的服务的教育经验和培训经验是不足的，教师对“我受过足够的训练，可以在我的教室里教育有特殊需要的学生”的态度是中立的（平均得分3.61，2.7<3.61<4.3），进一步访谈发现，教师对情绪障碍、行为障碍以及多动症等症状的学生经常是手足无措的，他们为了解决相关问题，试用过很多种方法，请教过教育家、特殊教育方面的专家等，但是效果都不太理想。他们认为“每一个特殊学生，他们呈现的问题是不一样的，有的学生在课堂上大喊大叫、歇斯底里的哭闹、有的学生上课期间就开始手舞足蹈或者骚扰周围的同学，这些学生不仅自己学习不下去，还干扰其他的同学正常的学习，遇到这种情况，我们有时候运用安抚、心理疏导以及与家长沟通等方式都不能起到很好的效果，专家们讲的那些方法用在这些学生身上是不起作用的。”

关于教师为特殊学生提供特殊的服务一项的调查中，发现除了“我愿意修改作业、课程内容和考试，以适应有特殊教育需要的学生”平均分为4.80分以外，其余的几个问题均显示教师对“为特殊学生提供特殊服务”的态度是中立的。比如“我能够为有特殊教育需要的学生制定个性化教育计划”（平均分4.24）“我会查阅大量的特殊教育文献资料或者请教特殊教育专家指导我的教学工作”（平均分4.02）以及“我知道如何在我的课堂上适当地教育有特殊需要的学生”（平均分3.95），三者得分均处于2.7—4.3分之间，说明教师在实践教学中，并没有因为特殊教育学生的需要而制定特殊的教育计划，只是在作业、教学内容和考试上对这些学生有不同的要求，而没有根据学生的特殊情况查阅相关文献和寻求专业上的支援。

（二）相关变量对教师“态度”的影响.调查发现，教师的态度与多个变数有关，例如培训、接受全纳教育的经验和学生的残疾类型。

1.是否接受过特殊教育培训对教师态度没有显著影响。通过t检验（见表4），发现接受过特殊教育培训的教师和没有接受过特殊教育培训的教师对随班就读的态度在总体得分上没有统计学上的显著差异。

表4 教师是否受过特殊教育培训的t-检验结果分析

根据“教师是否接受过特殊教育培训”这一基本变量对每一项问题进行t-检验分析，结果显示，“我知道如何在我的课堂上适当地教育有特殊需要的学生”“我受过足够的训练，可以在我的教室里教育有特殊需要的学生”“我了解法律对我教育特殊学生的要求”三种陈述在统计学上存在显著差异（见表5）。在这三项陈述中，有过特殊教育培训的教师的平均得分较高。

表5 是否接受过特殊教育培训对各个问题的t-检验分析

2.教学经验对教师态度的没有显著影响。为了检验教师的教学经验是否对教师的态度产生影响，本研究对此进行了方差分析，结果显示教师的教学经验与教师总体态度得分没有统计学上的显著差异（见表6）。

表6 教学经验对教师态度的影响-方差分析

3.性别对教师态度没有显著影响。通过t检验，发现教师性别对教师总体态度得分上没有统计学生的显著差异（见表7），但对每个问题进行检验时发现有4项内容存在统计学上的显著差异（见表8）。

表7 教师性别对教师总体态度t-检验结果分析

表8 教师性别对态度各项问题的t检验结果分析

通过比较，发现以下四种问题得分上与教师性别在统计学上存在显著差异。一般来说，男性教师在“为学生提供特殊需要所需的适应和改变”“学校能够为我提供一些有关特殊教育方面的支持和帮助”的态度比较积极。女教师在熟悉法律条文上的得分较高，男、女教师对“有特殊需要的学生应该和普通教育学生在同一个教室里一起学习”均持中立态度，但男女之间有差异。

因此，关于男性教师会对与有特殊需要的学生一起工作持更消极态度的假设没有得到支持。

4.随班就读学生人数对教师态度没有显著影响。通过t检验发现，特殊教育学生的人数与教师对随班就读态度的总体得分在统计学上没有显著差异（见表9）。因此，特殊教育学生人数对教师的态度有消极影响的假设没有得到支持。

表9 特殊教育学生人数与教师态度的t检验结果

五、结论与讨论

（一）教师对随班就读教育安置形式持中立态度。虽然调查中的教师对法律条文的相对熟悉、支持特殊教育学生的义务教育权利以及认同有特殊需求的学生在班级内感到舒适，并且能够在课堂上取得成功。这种积极的态度是成功地把有特殊需要的学生纳入普通教育课堂的必要条件。如文献所示，有特殊需要的学生能够获得的成功在很大程度上取决于教师对随班就读的态度。[4]但是也有很多问题，比如“支持全面实施随班就读政策”“有特殊教育需要的学生应该在普通班就读”以及“我知道如何教育特殊教育学生”等方面教师均持中立态度。

这与国际上很多学者的研究结论比较吻合，比如有学者（Alghazo和Naggar Gaad）研究了普通学校教师对“融合”的态度。调查问卷使用了一个从1到5分的5分利克特量表（1表示强烈同意，5表示强烈不同意）。总平均数为3.2（标准差=0.34），表明教师对有特殊需要的学生纳入普通教育持中立态度。[5]而卡里瓦等人（Kalyva、Gojkovic和Tsakiris）对塞尔维亚小学教师的态度也进行了调查，调查结果平均得分为34.06（SD=7.61），表明教师对“融合”教育持中立态度。[6]我国学者也曾经做过这方面的调查，发现我国普小教师对随班就读的特殊儿童在态度上是很消极的，很多教师不赞同有特殊儿童在普通班级随班就读[7][8]。这是2000年调查的结果，2006年教育部特教处组织人员对随班就读教育质量的调查中显示，有超过半数（63.73%）的人认为学校对随班就读工作还是比较支持的，仅有较少数人（09.87%）认为学校对随班就读工作持不支持态度。这说明，随着随班就读工作的宣传和普及教育的进步，人们对待残疾儿童和随班就读工作有了新的认识。[9]从最初的态度消极到大部分支持这项政策的实施，到现在很多教师持中立态度。我国学者将这样的教育立场定义为不同于西方理想主义的全纳教育模式，“我国的随班就读是一个实用主义的全纳教育模式”。我国的特殊教育工作者一方面异口同声地支持随班就读，另一方面又承认单独设置的特殊学校在资源与专业人员等方面存在优势，根据实际条件选择建立特殊学校或者进行随班就读。[1]

（二）教师对随班就读的态度与教师的相关变量没有显著性差异。本调查中，教师对随班就读的态度与教师的性别、教龄、任教特殊教育学生人数以及是否受过特殊教育没有显著差异，这个结果与国际上很多关于教师态度的调查结果不同。比如欧珀道等人（Opdal、Wormæs和Habayeb）报告中显示，与男教师相比，女教师更支持“融合”教育。[10]阿尔邹等人（Alghazo和Naggar Gaad）发现男女教师之间存在显著差异，男性对全纳教育态度较消极。[5]然而，这些结果并没有在帕茹苏姆（Parasuram）的一项研究中得到印证，帕茹苏姆报告显示男女性别与教师的态度没有显著差异。[11]

其他变量对教师态度的影响，学者们也是众说纷纭，莫衷一是，各有各的道理，比如对于教师是否受过特殊教育培训这一变量，许多作者指出了专业培训的重要性。Sari（2007）评估了在职教师培训方案对教师“融合”态度的影响。研究结果显示，随着知识水平的提高，教师对接纳聋童的态度会发生积极的变化。[12]相反，Wilkins和Nietfeld的研究表明，实验组和对照组之间没有差异。

（三）教师在思想观念上支持随班就读，但行动上消极对待。通过本项调查发现，教师在思想观念上认为有特殊教育需求的学生应该享有与其他学生平等的教育机会和教育资源，也承认他们有就近入学、享受义务教育的权利，但是在现实中，真正要接纳一个有特殊教育需求的学生进入自己所在班级学习时，他们从心理上是很不情愿的。正如在访谈中所说：“一个教室里有40多个学生，有特殊需要的学生只会增加教师的工作负担，特别是教师还需要为这些学生单独备课、单独设计教学方案和教学内容时，就会无形中增加了工作负担。”这样的回答反映了这样一个事实：普通教育课堂上有特殊需要的学生确实需要额外的工作，有些老师可能不愿意，或者不知道怎么做。这与本德等人（Bender、Vail& Scott）的发现有些相似，他们在1995年的研究中获得的数据表明，普通学校教师没有实施有利于学习障碍学生的教学改进。[13]

六、对策建议

（一）强化随班就读政策的执行力，建立与完善相关的保障制度。政府需要出台相关政策文件进一步强化随班就读政策的执行力。我国从80年代末开始随班就读试验，并提出以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体，进行残疾儿童少年教育的新格局。在这一新格局中，随班就读是发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式。[14]从系列普通学校教师对随班就读的态度调查报告来看，教师的态度随时代发展在不断变化，这其中起关键作用的是随班就读政策的宣传和普及。调查中也证明了教师对相关随班就读政策的了解还是比较深刻的，对残疾人相关法律也是比较熟悉的，这说明教师在思想和观念上已经接纳了随班就读这一形式，这是一个划时代的进步，教师从心理上接纳了有特殊教育学生与普通学生一样，有权利就近入学、有权利享受丰富的教育资源和优秀的师资。但是调查中也显示，教师思想上接纳随班就读学生，实践中保持中立态度。在随后的访谈中获知，教师日常工作量较大，如果学校缺少专业人员、专项经费的支持，教师很难再有精力去接纳一个需要给与特殊教育的学生。所以，要提高随班就读的教育质量，需要政府政策上、经费上的支持，需要建立经费保障机制、专业支援保障制度，确保随班就读政策从观念上的积极支持到行动上的真正落实。

（二）加大教师特殊教育培训力度，强化特殊教育中心（学校）的专业指导职能。本次调查中，对随班就读学生实施的特殊教育方法得分都不高，说明教师对这些学生的教育方法处于一知半解的状态，甚至完全不了解。调查中，在192人中只有24人（占比12.49%），比例比较低。进一步研究发现，这些培训过的教师有很多是学校邀请专家、学者，通过讲座、座谈的方式进行的培训，培训内容比较碎片化、培训时间比较零散、培训组织比较随机。而经由特殊教育机构集中培训、或学校送出接受培训占的比例就更小了，这样的培训方式，培训质量可想而知。随班就读教师的照顾特殊教育学生的专业能力是影响教师对随班就读态度的重要影响因素。因此，需要加大随班就读教师的培训力度。充分发挥当地特殊教育中心（学校）的专业指导职能。

（三）改革随班就读教师考核评价方式，注重学生的增值性评价。在问卷开放题中，大多数教师表示目前遇到的最大问题是随班就读学生的评价方式与普通学生的评价相同，对随班就读教师的考核和评价与没有随班就读学生的教师方式相同，这就产生了新的不公平。随班就读学生除了肢体残疾外，不能以同一评价方式要求其他特殊类型学生与普通学生在学习上相同。实践中，应该注重特殊教育学生的持续性发展。增值性评价是基于每个学生的进步来计算教师对学生学业增长的影响，这样就使教师的关注点从个别学生身上转移到更加实质性的问题——每个学生的进步状况如何。所以，教师关注特殊教育学生的进步状况，并且学校对教师的考核评价也需要改变，采取增值性评价是对随班就读教师的工作相对公平的考核方式。