注重学科素养渗透 推动学生更好发展——浅谈学生学科核心素养的研究

温桂丽

（北京市房山区良乡第二小学，北京 房山 102401）

立德树人是教育的根本任务，而数学立德树人的核心是学生数学素养的提升，也是数学教学的育人价值所在。为提升学生的数学素养服务，就要求教师不仅要教给学生数学的知识和技能，还要培养他们的数学能力，发展他们的理性精神。数学是一个整体，它的整体性体现在代数，几何统计与概率等各部分内容之间的相互联系上，也体现在同一部分内容中知识的前后逻辑关系上。

一、整体把握的概念

我国著名数学家华罗庚反复强调：能把书读厚，又能把书读薄，读薄就是抓住本质，抓住重点。抓住本质，才能更好地理解和提升数学核心素养。 整体把握可以理解为:以学生核心素养的培育为指向，依据儿童的认知规律系统地梳理分析小学数学教学内容，帮助学生形成小学数学学科完好的认知结构。具体来说，就是明确当前看似孤立的知识在整体认知结构中的位置，并在小节间，单元间，模块间建立联系，系统把握各组成成分的知识价值，思维价值，情感价值和应用价值;以此为基础，进一步提升凝结为教育价值，从而形成路径清晰，结构完整的认知结构。

二、整体把握的原则

（一）整体把握基于核心素养

核心素养主要是指学生在生活和学习中需要必备的适应其终身发展的能力和品格。从两个维度对核心素养进行理解:一方面是学生学习成长过程中需要具备的基本素质，另一方面是学生为更好地适应社会需要具备的素质。在我国提出的新课程标准中，对培养学生核心素养做出明确的解释，即数学抽象、逻辑推理、数学建模、运算能力和直观想象以及数据分析，并要求培养学生核心素养，需要结合学科教学和综合实践活动开展，整体把握的原则一是基于核心素养，基于数学核心素养的数学教学，整体理解数学课程是基础。

（二）整体把握基于知识间的联系

基于数学核心素养的数学教学，要求教师能从一节一节的教学中跳出来，以“主题（单元）”作为教学的基本思考对象。可以以章作为单元，如将“几何与图形”作为教学设计单元；也可以数学中的重要主题为教学设计单元，如“度量”或度量关系：“单位”等；这是深度学习的核心和抓手，也是整体把握数学课程的抓手，可突出本质—数学核心素养，把“教”与“学”结合起来，促进学生自主学习；有助于提高创造性地使用教材,更有助于学生培养学生的核心素养。

主题（单元）教学的要素，最重要的是进行整体分析，包括数学分析、标准分析、学情分析、教材对比分析、重点（本质、核心素养）分析及教学方式分析，进而确定主题教学目标，选择、设计情境和学习活动。根据学生实际，确定教学流程，设计每一节课教学，进行教学实施，然后不断反思—循环—提升。

下面就以单元间的整体把握为例:这三块内容是测量里面的三个维度，一维是线段的学习，线段其实在一维长度里面要有一个单位，在二年级学习时认识了一个单位，用这个单位去度量，最终形成尺子，我们可以用尺子去量黑板等实物的长度解决实际问题。二维也有这样一个单位，这个单位是一个小正方形。用这个单位也可以去量长正方形，最终可以得到长正方形如何计算。后续还可以解决平行四边形，三角形，梯形，以及圆，最终我们就可以解决生活中和这个图形相关的实际问题。

我们再来看三维----体积，结构和前两个是一样的，也要有一个单位去度量去应用。其实我们在教每一部分的时候，如果能把这三维联系起来考虑，就会发现这三者看似独立，其实彼此并不独立。三个纬度之间有断开有建立，那么断开什么呢?学生在学完一维长度这条线段以后，从单位---到度量---到以及单位间的换算都很清晰形成了知识体系，当我们到二维时给学生一张长方形纸，让学生说这张长方形纸的面积的时候，其实大多数学生试图用周长来说明，他觉得这个框有多大，里面包的地方就有多大，如果我这个框越大里面包的地方就越大。这是学生的想法，但是我们大家想一想，学生知不知道这种做法有可能不对呢?因为对一个孩子来说已经有了一维这个完整的体系和经验，所以自然而然地就想用这个经验来说明这件事。三年级，在学习完面积计算方法时明明是求面积的题，可孩子还是(长+宽)乘2。于是老师就会问:你看看求得是什么?学生说面积。你求得是什么?回答周长，学生立刻就会改过来，其实大家想一想：孩子从原认知上就认为4个边包起来就是里面地方的大小，为什么(长+宽)乘2就不行呢？始终是一层面纱，所以孩子表面上用面积公式，可是心里还是惦记(长+宽)乘2。所以这里我们所说的断开就是断开错误的认识。

学习就是经验系统的重组与改造。也就是断开学生用长度这件事来说明面积，通过这节课的学习彻底让学生明白自己的想法是不对的，要把这想法断开。断开后要建立什么呢？因为一维已经在学生脑子里成体系，前面已经断开不能用一维说明，那就需要重新建立了，用什么来说明面积的大小呢，用小方块（也就是面积单位）来说明这件事不容易，那怎么实现一维到二维的跨越，就要先断开再建立联系。所以我们在教授面积时如果没有整体把握教学内容的话，就会只是单纯的教面积，而不会关注它们之间的联系，所以需要我们整体把握教学内容。三维也是同理，要断开什么，比如说计算物体占空间的大小，学生习惯于用面积已经形成的知识体系去解决体积的问题，在这里同样也需要先断开再建立起二维与三维之间的联系。整体把握的过程，会发现每块之间是有联系的，这种联系需要我们在整体把握后该断开的断开，该建立的建立。

有经验的教师，教学常常能够切合学生的学习基础，准确把握学生的新知生长点和最近的发展区，根据新旧知识之间的内在逻辑联系。在指导学生学习的过程中创设适当的认知冲突，提供富有启发性的，能够直接沟通新旧知识联系的学习材料，和必要的思维空间，时间给予顿悟的机会与经历。

（三）如何整体把握

到了六年级该学习圆了，单位度量和之间的联系都有了，这时候又要发展什么呢？是我们要重视和思考的，化曲为直，有限与无限，近似和精确，直边积累的经验应用到曲边。而不是只关注在公式上。

就圆的面积为例:联想到学过的图形的12人占调查总数的27。91%

公式的有7人占16.28%

无方法的20人这时候我们要思考：这10名学生能否在学过知识的启发下有一些想法出现呢？

因此做了访谈：

（1）你的困惑是什么？

（2）回忆一下，我们以前学平行四边形，三角形，梯形面积计算公式时都用什么方法推导出来的？

（3）圆可以转化为那些学过的 图形呢？可以剪一剪，拼一拼。

通过对比发现，最大的问题就是误差。这时候我们能不能退一步，于是我们又调整了方案，让学生求近似值不是求准确值，于是又一次访谈中有了新的变化，你能得到这个圆的近似值吗?

于是二次调研，通过学生们的反馈我们发现曲边图形的‘剪拼’对学生来说很难想到，因此也就是我们在前面学习其他平面图形时要特别关注的通过割补方法来实现图形的转化。回顾求圆的面积两次不同的做法最关键的一点就是能否退一步。从求圆的面积到求近似值，其实这个过程概括了圆和其他五个图形之间的最大一个变化，就是化曲为直，这个变化对学生来说特别难。因此化曲为直是本节课的重难点，需要我们教师重视。这节课我们通过一系列动手操作实践活动让学生拼一拼，剪一剪等的活动，顺应学生的思维路径完成了教学目标。给孩子留下转化，极限等数学思想，发展。在数学课程目标中，特别强调发展学生发现问题、提出问题与分析解决问题的能力，在基于数学核心素养的教学中，这也是关注的重点。

结束语

随着我国教育改革的不断推进，如何在数学教育中提升学生的数学核心素养，是数学老师面临的新课题。希望广大教师注重提升自身数学素养，整体把握数学内容，数学教学实践与数学核心素养的有机结合，直面问题，不断探索，为学生营造良好的数学教育环境。