“学习任务群”下高中语文教学样态的改变及其对策

吴国珍

摘   要

当前高中语文课程在推进任务型教学的过程中，出现了一些忽视经典文章的熏染作用、忽视语言的建构与运用、忽视语文知识的建构以及诸多任务缺乏统领与关联等倾向。为此，“学习任务群”下的高中语文教学样态，应将经典文章作为任务型教学的“核心文本”，以“学习语用”作为群文阅读的中心任务，以大概念统领大单元进行教学。在进行任务型教学设计时，以学習任务设计代替单篇课文教学;高度重视大概念（核心知识与价值）的统领作用;设计真实的驱动性问题，用高阶学习带动低阶学习;以评价引导教学，以彰显教学的成效。

关键词

学习任务群  高中语文  任务型教学  教学样态

教学样态是教学的样式与形态，直接呈现教学风貌。在传统语文教学中，单篇课文的精讲精练构成了基本的教学样态，师生问答和读写训练成为主要的教学方式。而在新课标、新教材的背景下，单篇教学受到贬抑，群文教学和大单元教学则受到推崇，活动教学与整本书教学更是得到广泛的实践与探索。但是，教学样态的改变应注重教学理念的突破，实现任务型教学。依笔者观察，当前在推行任务型教学中，存在一些似是而非的倾向。一是注重任务的驱动，忽视了经典的熏染作用。以任务驱动学习，学习有了方向和动力，但有时连文章尚未读懂，就奔着任务而去，寻章摘句，为我所用，不免对文章断章取义。二是注重宏大主题的学习，忽视了语言的建构与运用。常常是将相关主题与内容的文章集束成群，通过群文阅读，把握宏大主题。三是注重活动的展示，忽视活动背后语文知识的再建构。知识是在行动中呈现、明确和抽象化的，并通过知识的再建构获得一种创造。但是，一些任务型教学只到活动为止，而对为什么进行这样的活动、怎样有效地开展活动、怎样将活动应用于日常生活中，缺乏理性的认知，更缺乏进一步行动的能力。四是任务比较零散，指向不集中，缺乏逻辑关联。从前一个任务到下一个任务，关联不大，也没有体现层级的递升。那么，“学习任务群”下的高中语文教学样态应实现怎样的改变？又如何实现这种改变？

一、“学习任务群”下传统教学样态的改变

1.经典文章是任务型教学的“核心文本”

任务型教学并不是要取消单篇教学，特别是经典文章，对学生的濡染是终身的。朱自清先生认为，“经典训练的价值不在实用，而在文化”;另一方面，经典阅读也是任务型教学的基础，没有对经典课文一定程度的熟悉，任务的开展也容易浮于表面。统编教材的意图是以“任务”带动学生自主的阅读与研习，但编写者也担心因此可能造成经典阅读地位的下降。温儒敏曾说：“我们也担心这样的设计可能会导致另外一种弊端，那就是学生对课文特别是难度较高的经典课文还没有认真读懂，就奔着‘任务去了，很可能就是从网上找些材料拼贴一下‘交差。还担心如果把经典课文降格为完成某个任务的‘材料和‘支架，有可能窄化了对经典课文丰富内涵的理解，造成阅读的表面化、肤浅化。”[1]在任务型教学的大环境下，经典重读、文本细读仍然有必要，让学生获得一定的感性印象、能基本读懂课文是设计任务、开展活动的前提和基础。

但是，单篇教学也须要改进。孤立地、封闭地进行单篇教学，忽视了经典在不同时代获得回应并以不同形式存在于古往今来的文本中这一事实。反之，如果把经典课文作为群文阅读中的某一“例文”“样本”或任务中的一个“材料”，是对经典的矮化，是不恰当的。经典文章应当成为任务型教学中的“核心文本”，是“1+X”中的“1”：通过经典文章带动相关文本的学习，将经典文章作为语文素养培育的主要载体。基于任务型教学的要求，经典文章的教学要高度重视情境的创设与任务的驱动。以情境创设而言，经典自身的情境再现（还原）是情境创设的重要方式;以任务驱动而言，经典的体验与现代转化是主要内容。以《短歌行》教学为例，在情境创设方面，《短歌行》的时代情境可以依据《三国志》《三国演义》《赤壁赋》等予以辨析，而《短歌行》的内心情境可以据曹操本人的《求贤令》以及《史记·鲁周公世家》《诗经·郑风·子衿》《诗经·小雅·鹿鸣》进行推理;《短歌行》的历史传承可以与各种冠名《短歌行》的诗与歌进行比较：通过互文本的引入，为学生创造了体验经典与历史人物的具体情境。在此基础上，设置任务驱动学习，或探讨生命的价值与追求，或改写现代歌词，或撰写文学短评，或开展人物批判，或进行配乐朗诵，从而实现经典在现代的回应。

2.“学习语用”乃群文阅读的根本任务

群文教学目前很流行，成为任务型教学的主要手段。但是，我们也应看到，不同文章成群的理由，是有千百条的，小至某一手法、中至某一文体、大至某一主题，都可以将一篇文章与另一篇文章勾连起来。事实上，一篇文章在某一单元的位置并不固定，在不同教材中可能处于不同单元之中。统编高中语文教材主要以“人文主题”和“语文素养”双线组元，而人文精神（如“青春”“劳动”“道义”等）是组元首先考虑的，比如《阿房宫赋》文学性要强于思辨性的，但是放在“思辨性阅读与表达”单元之中，主要是与《六国论》作比较，因为两文针对的历史事件近似，又都借古讽今，表达对时世的担忧。因此，在单元教学的框架内，我们很少能将文章根据文体、语体等进行重组，比如将统编高中必修下册第五单元《谏逐客书》和第八单元的《谏太宗十思疏》和《答司马谏议书》重新组合在一起。

“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”“学习祖国语言文字运用”是语文课程的基本任务，也是核心任务。基于统编高中语文教材“人文主题”与“语文素养”双线组元特点，在教学时不能忽视“学习语用”这一学科基本任务，在体会作品的人文精神时，通过语言（运用），借助语言（运用），和语言运用一道，在语言运用中呈现;否则，群文教学中语文课程的特色不鲜明，很容易变成泛文化讨论课、德育课、班会课。比如，将《陈情表》《论语》（节选）、《孝经》（节选）、《二十四孝》（故事节选）以及今日孝子故事组成“孝”文化阅读群文，如果只是了解相关情节和故事，一般性的认识孝的精华与糟粕，在语言文字上“滑”过去，某种意义上是非语文教学。如果我们具体辨析《陈情表》与《二十四孝》中对孝行的描写，并与《论语》《孝经》中的相关文字进行对照;如果我们以颁奖词的形式对今日孝行人物作褒奖（需要提供颁奖词的样文和写作体例以及语言要求），我们对孝的体验就建构在语言文字之中，对孝的认识也建立在自我思维之中，真正意义上提升了语文学科素养。

3.以大概念统领大单元的教学设计

单元教学由来已久，而当前特别突出一个“大”字，并不是篇目更多、内容更丰富，而是强调学习的整体性，也就是大概念的统领、大任务的驱动，从而形成有目标、有内容、有过程、有评价的完整的学习事件。它是能使事实和技能相互联系并有一定意义的智力因素，是能整合知识碎片并能在陌生情境中迁移和运用的[2]。新课标的修订，更新了教学内容。“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[3]。学科大概念构成了学科教学内容的内在框架，而外在框架则是“学习任务群”。统编高中语文教材以1个或若干个单元对应1个学习任务群（少数学习任务群穿插在所有单元之中）。学习任务群是学习的主题和方式，在这一主题与方式中，教什么，不教什么，怎么教。是须要运用大概念进行抉择的，以追求对大概念的理解为教学设计的中心。比如，“整本书阅读与研讨”并不是大概念，只是学习主题，而“整本书阅读的经验与方法”才是大概念，而“建构整本书阅读的经验与方法”就是教学设计的中心。

语文学科大概念聚焦于“语言、思维、审美与文化”之间的关联;具体每个单元，以文本阅读为主的单元，单元提示往往揭示了单元的人文主题、各课的文体与主要内容以及本单元的教学方法，为我们寻找大概念提供了基本依据。以统编高中语文教材必修下册第八单元为例，单元组合了《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》四篇课文，单元提示指出单元的人文主题是“天下兴亡，匹夫有责，建言献策，敢于担当”，学习要求是“围绕‘倾听理性的声音这一核心任务展开。要注意领会作者观点及其现实针对性，把握其解决现实问题的理性思维方式，鉴赏文章的说理艺术，学会在辩证分析与合理推理的基础上进行理性判断，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维的习惯”。结合新课标中这一单元主要所属的任务群“思辨性阅读与表达”中的相关表述“把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”“注意发展学生的辩证思维和批判性思维”看，本单元学科的大概念是“道义与理性的表述”，其所引发的深层问题是：道义会不会遮蔽理性？批判的合理性是来源于道义还是事实？不过，这样的抽象问题不会激发学生的兴趣，如果转成教学中的挑战性与驱动性的问题，不妨这样设问：“你们认为，四篇文章的主要读者或者说隐含的读者读到文章后，他们会心悦诚服吗？为什么？”事实上，这些问题具有一定的开放性和争议性，能促进学生深刻地认识历史与言说的复杂性。如果只是要求梳理文章的论点、论据和论证方式，以及文章的写作目的，虽然没有多少争议，但也局限于文本情境之中，很难迁移到新的陌生情境中去。它要求教师不只是要指导学生根据需要选择教材内容，还要适当地补充教材没有的内容，提供学习资源。单元教学如果从大概念、大情境、大任务、大问题出发，就要对教材进行再度开发。从这个意义上讲，大单元教学其实就是一门微型课程，是用教材教，而不是教教材。

二、任务型教学设计的基本策略

1.设计单元学习任务群

人民教育出版社编审王本华说：“老师们可能会问：当我准备教学一个单元时，是先关注单元学习任务，以任务为线索来聚焦学习内容——课文，还是先从文本出发，在充分把握文本的基础上，再完成相应的任务呢？首先可以肯定，要先关注单元学习任务，因为它对整个单元的学习具有统领作用，是进行单元教学设计的主要依据。”[4]但是，不少课文是经典，经典是咀嚼不尽的，对这样的课文就要给学生的个性阅读与深入阅读留下空间，那么，在任务设计时，能将单元学习任务与文本自身特性结合起来就需要教师认真思考。如何挖掘经典课文的教学价值，设计多层次的任务与活动，促进学生对经典的深度理解与灵活运用，就是在“学习任务群理念”下经典课文教学突破传统讲解法的关键。以笔者设计的《故都的秋》的任务式教学设计为例，笔者设计了三个任务。第一个任务是校报要完成一个专版，推介郁达夫的《故都的秋》，主要内容包括推荐词、学生的点评批注、对文章的改写（诗词或散文诗）、人物访谈（搜集学生对文章的相关问题并以郁达夫的口吻进行回答），以专版印刷发行展示成果。第二个任务是问题驱动：“悲凉”为什么是美的？主要包括分析《故都的秋》中悲凉的描写及其意蕴和效果;根据第12自然段，搜集关于秋天的中外诗文，比较、分析其中的情感及特征;阅读关于“悲情”的美学论文，推论悲凉的美学特征;最后以“试论《故都的秋》的悲凉美”为主题合作完成一篇学术小论文，进行讲座交流。第三个任务是编写一本赏秋写秋的集子。主体内容包括对古今中外关于秋天的精美诗文的鉴赏评价，收集当地的秋景秋色（视频、声频、图片）并配诗、散文或解说词，创作关于秋天的诗文（要有独特的角度），最后以印刷发行和演讲朗诵的方式交流成果。

2.重视大概念的统领作用

做任务，做什么，怎么做，可能比较明确，但是为什么做，却不一定明确。任务很多，很丰富，但是任务之间的逻辑关联不一定很紧密，任务之上的学科乃至跨学科的知识、传递的价值理念却比较模糊。尽管任务为先，但在设计任务时候，我们要明确究竟要获得或者期望一种什么知识与价值。设计教学活动，目的是获得知识，产生创新成果。如果只到活动为止，而对活动中的事实与现象、程序与技能、观念与价值，缺乏深刻的理解，能否提高学生的智力技能，是值得怀疑的;面临新的环境，能否迁移运用，也是未知的。当前一些教育专家提出要淡化知识，如果就具体知识而言，无可厚非。“对于孤立部分的强调，能够系统地训练学生的常规知识，但并沒有教育学生理解知识的全貌，而掌握知识的全貌才能保证整合知识结构和了解知识应用的情境。” [5]知识的全貌以及结构即核心知识，应当是教学理解的中心。以诗家语为例，象征、暗示、比兴、用典、借代、反语、蕴藉、留白、省略、断续……都是诗歌的具体知识与概念，而诗歌语言、形式与诗人抒发情感的关联，才是诗家语的本质特征，也就是说，诗人通过颠倒、替代、隔断等方式造成语意的不连贯或费解，根本原因是情意的主宰和形式的约束。加强学生对诗家语本质特征的理解，就需要核心知识的深度参与。

3.开展高阶学习活动

任务设计有高低之分，有些学习任务，偏重于让学生进行信息的搜集整理，识记背诵，属于低层次的学习;有些学习任务，不能激发学生的学习兴趣，不能唤醒他们探究的欲望，学生缺乏完成任务的动力。提高任务设计的质量，核心是转变学习的方式，让学生由被动学习转向主动学习，由独学转向独学与合作学习结合，由低层次学习转向各层次学习综合（包括推理、探究、实验等）。关键有两点：一是设计真实的驱动性问题，提高学生学习的意愿;二是尽可能采用高阶学习方式。学习不只是学习能力的问题，还包括学习的意愿。这就要求问题的设计兼具挑战性与驱动性。驱动性问题让学生动起来，而挑战性问题通过挑战学生的认知方式和价值观，让学生思维和价值结构发生裂变与重构。“如果只有挑战没有驱动，学生的主动性就激发得不够。如果只有驱动没有挑战，项目化学习就变成了华而不实的活动。”[6]另一方面，还要转变学习方式，强化语言实践，在用语文中学语文。以文言文教学为例，当前文言文教学效率低下，主要原因是学生用文言的机会太少，而学文言的方式单一，主要是记忆背诵。依据马扎诺的学习维度框架，低阶认知策略主要是信息收集、组织、存储、巩固，中阶认知策略是比较、分类、抽象、推理、提供支持、分析，高阶认知策略是问题解决、创见、决策、实验、调研、系统分析[7]。在文言文教学中，我们可以设计更多高阶学习：一是断句。我们可以设计，家谱中有一个人物传记，没有断句，让你整理。二是文言表达。有一个现代白话版的人物传记，比如金庸或苏轼的，或者是课内传记如《张衡传》的白话翻译，现在让你用文言小传的方式去改写。三是文言积累。以编写词典的形式，编写一本中学文言词典，格式体例参照几本知名词典，但意项例句选用课内学过的文言，运用现代信息技术进行检索比较。这个活动可以分工合作，贯穿文言学习始终。这样的学习就先后运用了问题解决、创见、系统分析等多种高阶学习策略，同时也带动了各种中、低阶学习策略，实现了综合学习。

4.采用恰当的评价方式

以评价引导教学，是课程设计最初就要做的工作，而不应放到最后。教学一开始就要思考：如何确定学生理解这个学科大概念？理解到什么程度？能否应用到新的情境？事实上，这也就是在预估学生的学习结果，并给予描述与评价，是为以后的学习内容赋予意义的过程。以“诗家语”的学习为例，我们可以尝试对学习结果作这样的描述：解释诗歌语言中与日常语言的不同之处，阐明作者选用这些语言形式的缘由与意图，感受作品语言形式背后的情感与思想的特征，评判这类陌生化表述的效果与作用（包括批判与建议），尝试运用诗性的语言对写作中的日常语进行改造，发现与建构自己在语言思维与行为上与诗性语言的关联。这样的评价目标，有些可以通过纸笔进行书面表现，有些需要通过言语等进行表现，有些可能无法直接表现在行为上，比如“发现与建构自己在语言思维与行为上与诗性语言的关联”就被视作一种元认知的内容，是一种深层次的智慧技能，也是一种内隐状态。即使评价比较复杂，我们还是要尝试设计好评价的具体任务与活动，根据需要有选择性地阅读教材内容，补充教材中没有的内容，更重要的是，制定好学习评价的量规。

由此可见，在任务型教学中，目标是明确的，指向对核心知识与价值的理解;评价是先行的，因为任务及完成任务的成果是规定的。而教师不能忽视的是要加强过程性的指导，并设计好表现性评价量表，采用恰当的方式组织学生自评与互评，让素养以可以观察与测量的方式呈现。最终的成果，可采用印刷展示、汇报表演、演讲朗诵、讲座论坛等各种方式交流汇报，采用美篇、公众号等方式在自媒体上进行宣传，以强化学生的体验，进一步激发学生学习的动力。

参考文献

[1] 温儒敏. “学习”与“研习”——谈谈高中语文“选择性必修”的编写意图和使用建议[J].中学语文教学，2020（08）：5.

[2] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，等，译. 上海：华东师范大学出版社，2017：71-76，219-

246.

[3] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[4] 王本华.任务·活动·情境——统编高中语文教材设计的三个支点[J].语文建设，2019（01）：6.

[5] 約翰·D.布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展板）[M].程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2013：122.

[6][7] 夏雪梅. 项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践 [M].北京：教育科学出版社，2018：55-56，63-64.

【责任编辑  关燕云】