乡村走教师资队伍建设的困境与对策

仲雯 孙明娟

摘   要

乡村走教教师是教育资源二次分配的“润滑剂”，帮助乡村薄弱学校突破城乡差异与校际围城，为其价值重构提供内源动力，是构筑城乡教育一体化宏观图景的中坚力量。但实际中，走教教师师资队伍面临着物质满足与精神丰盈的平衡矛盾、职前教育与在职教育的对接矛盾、走教教师与非走教要素的交互矛盾及乡村政策与走教机制的现实矛盾为主的建设困境。乡村走教教师师资建设应以激发教师内在新乡贤属性为战略支点，实施一体化专业培养方案，搭建区域走教生态平台，构建有效的走教制度体系，实现城乡教师的集中发散式共享，进一步推动乡村振兴战略的在地实践。

关键词

走教教师 师资队伍建设 乡村振兴战略

2020年是我国教育扶贫的收官之年，截止到2019年，我国义务教育巩固率达到94.8%[1]，教育扶贫取得了战略性的伟大胜利，深度贫困地区的教育脱贫也进入最后的终点冲刺阶段。乡村义务教育阶段的适龄儿童是乡村振兴的人才根基，对乡村义务教育阶段适龄儿童的培养是根本的扶贫之策。深度贫困地区小规模学校及教学点纵横交织，“读书无用论”的落后思想始终存在，师资数量不足，师资队伍常年呈现结构性短缺。乡村教师是乡村教育可持续发展的核心力量，在重塑乡村教育空间的场域形态与重构乡村教育转型的集成路径中发挥重要的示范引领作用。目前，我国新时代教师队伍建设的四梁八柱已经构建起来，教师队伍建设的基础地位不断地夯实，初步形成了具有中国特色的教师教育体系，乡村教师“下不去、留不住、教不好”问题显著改善[2]，乡村教师的补充渠道日益多元，走教教师成为小规模学校教师缺口的主要补充群体之一。2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出要“优化义务教育教师资源配置，实行学区（乡镇）内走教制度”。从长远来看，走教教师为固定社会空间下的乡村教师群体带来补充性教育资本，乡村学校内以中老年教师为教学主力的断层师资表征得到缓释，并弱化了教学动力不足、教学精力缺失、教育质量低下等场域矛盾。2018年，我国乡村教职工数量为1，829，645人，按编制标准测算则为1，403，376人。有学者研究表明，农村义务教育阶段教师供给呈现出编制标准下的存量充裕与需求短缺的矛盾[3]。从乡村教育的目前情况看，由于乡村小规模学校的教师供给大多以师生比为配比标准，在同等学生数量的条件下，规模小的班级需要的教师数量更多，深度贫困地区名义上超编实际中缺人的现象较为普遍。深度贫困地区的实际情况贴近其本土县域教师的生活环境和教学氛围，教师的教学及生活顾虑相对较小，县域教师巡回走教教学更加符合深度贫困地区的教育现实发展规律。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中再次强调“为加强城乡一体流动，各地应定期采取乡镇中心学校教师走教”，为乡村走教教师师资队伍建设提供了进一步的政策支持。随着教师专业化与乡村教育供给侧改革的不断推进，走教制度效能需要得到更充分的释放，乡村地区特别是深度贫困地区的走教师资队伍建设存在进一步改进空间。

一、乡村走教师资队伍建设的现实困境

1.物质满足与精神丰盈的平衡矛盾

亲社会行为（Pro-social Behavior）是指一切有利于他人或社会的行为，常发生在具体的社会情境之中[4]。教师走教能够对受教育者有所帮助或对乡村社会产生积极影响，从社会心理学角度来看，走教教学可以看做是一种亲社会行为。走教教师在走教教学过程中以利他性亲社会行为为主要行动基调，但教育资源的非均匀性流动易使其出现追求物质满足与追求精神丰盈两种心理。一方面，生活质量与发展空间的高层次需求始终存在于理性人实现最大化个人效用的过程中。乡村地区特别是深度贫困地区条件艰苦，生活及教学困难突出，教师专业发展受限，虽有岗位津贴与奖补，但走教教师难以得到同等或高于流出学校的待遇水平，教师易出现侧重于追求物质满足的心理。另一方面，无私的奉献精神与充沛的教育热情作为职业教师的内在品质，也是其师德作风的外在显现，会引导个体对情景做出利他性反应。深入贫困地区进行走教教学是教师为崇高教育理想奉献自我的一种行为模式，走教教学能够深刻体现教师的教育价值，教师易出现侧重于追求精神丰盈的心理。在乡村特定的先天社会环境与后天制度性落差的影响下，教师的走教行为受两种内在心理的矛盾掣肘，如果二者难以良性弥合，隐性的心理健康问题就会拥有外在孵化空间，可能消弭走教教师对乡村教育的参与感与认同感，易發生主观职业逃离。

2.职前教育与在职培训的对接矛盾

教师教育是教育发展的母机，是教师资源实体质量的总抓手。目前，乡村走教教师的职前教育与在职培训之间的矛盾主要体现在以下几个方面：第一，师范学校重视基础教育的普适性忽略乡村教育的特殊性。一方面，传统师资培养方案易遗失乡村空间特质，专门针对乡村教育所开设的教师教育课程所占比例不高，走教师资无效供给偏多。另一方面，能够进入深度贫困地区开展走教教学的教师，其职前培养大都建立在单一学科假设的培养制度基础上[5]，面对一名教师需承担两门及以上甚至一人承担一个班级全部教学的区域小规模班级教学现状，其多学科教学技能及专业水平准备不免捉襟见肘。第二，教师在开展走教教学之前的教育对象多为城市学生，乡村教育的经验囿于短期培训且缺乏过程性的培育，乡村教育的特殊意识并没有广泛建立，不足以支撑智慧教学。第三，走教教师的在职教育原则上由流入学校与流出学校共同负责，流入学校更多倾向于对乡村本土化教育教学技能的实践培训，而前期师范教育亦或走教之前的短期培训都相对缺乏对乡村教育教学理论知识框架的构建，导致走教教师乡村教学技能习得难以深入。第四，在乡村远程教育工程的强力建设过程中，许多走教教师得不到与流出（入）学校教师同等的信息化教学能力培训，走教教学完成后立即面临县域学校教学技术考核的现实挑战，教师面对未来风险的信心大打折扣。

3.走教教师与非走教要素的交互矛盾

走教教师是区域教育生态系统中独特的流动生态因子，随着现代美丽乡村建设与城乡教育一体化策略的推进，走教教师与非走教要素之间的交互矛盾逐渐浮现。走教教师与区域教育生态内部各要素之间的交互矛盾有以下几点：首先，一些流出学校视走教教学为“低升学率”教师外放锻炼的机会，且受“应试教育”思维的影响，本学校骨干教师、优秀校长及管理人员是学校发展的得力干将，不在走教师资的输送范围内。其次，走教教师发生走教行为之后，流出学校的教学研讨、信息技能培训、影子教学等一系列专业发展活动呈现闭环态势，走教教师与原教学环境的交流学习受阻，不仅在新教育理念和教法的探索中受到限制，而且难以融入流入学校的本土教師职业培养活动，映射出城乡低融合镜像。最后，乡村社会及流入学校对走教教师的接收及服务能力较低，乡村教师的生活、教学配备不完善，易呈现教师职业倦怠等教学资源结构性矛盾突出现象。走教教师与区域教育生态外部各要素之间的交互矛盾有以下几点：第一，省（市）级师范院校或区域当地高等师范专科学校服务乡村学校的职能并没有得到良好实现，乡村教育实践基地效能低下。第二，乡村教育的师资引入机制尚未成型。一些民办学校的优秀教师不能融入走教师资队伍中，社会组织的专业性人才也难以深入区域生态教育系统，影响走教教学的跨越式成长。第三，流入学校作为走教师资供求关系中的需求侧，话语权相对缺乏、需求表达意愿及能力低下、需求表达途径窄，直接引发了其需求的主体性意识薄弱的产生。师范学校的教师培养“以城为主”，流出学校的走教供给以直接委派为主，二者同属供给端，在供求关系中占剧大部分话语权，使供需生态耦合程度低。

4.乡村政策与走教机制的现实矛盾

第一，走教地点的“大地域”性掩盖走教条件的“小层级”性。城市走教教师的流入学校一般为城郊学校、县镇学校与乡村学校三层级，出于自身利益的最大化与妥协原则的较小化影响，距离城市较近的流入学校成为教师走教的首选学校，走教学校同质化特点明显[6]。第二，职业保障政策缺乏长效吸引力与梯度激励性。走教教师是镇区中心学校与流入学校的沟通桥梁，一些走教教师的人事关系冗杂，其走教行为发生后，除编制留存于中心学校，走教教学的绩效奖补都记录在流入学校的教育经费支出中。但乡村学校中取得的教学成绩有时却不能作为职称评聘的有力佐证，拥有高级职称的乡村教师人数普遍低于城市教师。在职称评聘中，各县域走教贡献的量化加分并没有统一标准，不同走教贡献教师的激励方式零散，且不易管理，走教贡献得不到竞聘说服力。第三，走教教师管理体制存在缺陷。谁来走教、走教时间长短、走教教学评价考核标准都没有统一规定，走教管理专项部门的具体职责不明晰，走教体制与乡村教育政策的嵌套融合模式尚未成型。条块化管理使有限资源被碎片化利用，走教教学常陷入进退两难的窘境。

二、乡村走教师资队伍建设的协调策略

乡村地缘特征影响教师资源的空间分布是城乡二元发展过程中的客观规则性产物，走教教师作为促进乡村发展活力释放的资源要素，能够有效提升乡村教育效果，助力乡村教育时代嬗变，推动乡村振兴战略的在地实践，探寻走教教师师资队伍建设的协调策略是乡村振兴战略根本价值主题的重要实践方式之一。

1.激发教师内在新乡贤属性

乡村振兴战略中，乡村教师的新乡贤角色是指乡村教师按照党和国家“积极承担国家使命和公共教育服务职责”的期望，参与乡村社会建设、服务乡村振兴战略而表现出来的行为规范和行为模式的总和，专业性与公共性是其双重角色[7]。有研究表明，人们有内在的动机来促成他人的利益，也可能通过策略而表现出利他并最终提高个人福祉[8]。情感在乡、责任在乡，立足于服务乡村教育，积极进行乡村教育实践的新乡贤属性是走教教师乡村教育素养与专业能力发展的气质底色，赋能于乡村教育艺术的在场升华，激发教师内在新乡贤属性是走教师资扩充数量的战略支点。第一，继续加强师德治理，继承“造福桑梓，教化风习”的传统教育理念，藉由“四有”好老师等活动深入教师情感塑造与价值熏陶。第二，创设走教教师心理服务体制，建设以“乡村学校同辈心理小组——县级走教教师心理发展中心——区域走教心理健康协会”为主体的梯度心理服务体系，有效开展识别教师异常心理、溯源教师心理压力、疏导教师心理问题等一系列工作。第三，流入学校应充分利用非课堂时间，以教研活动、文体活动、校园劳动等专题活动推动走教教师融入乡村公共生活，丰富人际交往与情感沟通形式，潜移默化地增进走教教师乡村情意。第四，加强对先进事迹及教育榜样的宣传推介力度，以德化人，充分激发校长等管理层面的人格魅力与领导力，发挥优秀教师的乡村教育号召力。第五，应因地制宜地建立乡村特色教学评价机制，以信息技术为媒介，考虑包括乡村受教育者基础素质、教学设备基本条件、乡村学校的办学定位在内的多方面因素。灵活移动教学评价“参考系”，做到因村制宜、定向评价，促进乡村走教教师教学标准与评价标准正向相关度的深入。

2.实施一体化专业培养方案

教师教育应注重本土师范生的精准培养、复式教学及全科教师的重点培养，实施“师范教育兼顾乡土性+教前培训注重细致性+教后发展体现公平性”的一体化教师专业培养方案，疏解现实割裂状态，保证走教师资队伍建设的源头活力，提升走教教师与乡村场域的适配率，贯穿职业生涯的一体化专业培养是走教师资提升质量的必要手段。第一，以乡村认同感为核心素养的“专业+教育”型师资培养应成为师范教育及教师教育的主要目标，特别是对全日制农村教育硕士培养的过程中，应更加重视人本化、乡土化及卓越化理念的践行。构建乡村教师教育特色课程体系，健全师范学校乡土实训实践机制。开设以孕育乡村教师职业道德与乡土情怀、融入地域与校园文化、关注乡村儿童探究实验与新乡村建设等凸显乡村元素的课程[9]。第二，应在走教教学前期培训过程中讲授不同层级的多样乡村历史及乡情知识，结合结构化的乡村教学指南帮助走教教师构建乡村政治、经济与文化认知，锻炼其乡本、校本资源的开发能力。同时，增加走教教师与流入学校校长、教师的对接沟通机会，尽可能帮助教师快速寻找融入乡村教育的切适口。第三，完善走教教师在职培训体系。加大走教教师信息化技能的培训时长与培养力度，保证走教教师在国培计划与省培项目中占据一定比例。落实卓越教师培养机制，切实提升其信息技术能力，以适应新时代在线教育的乡村发展需要。

3.搭建区域走教生态平台

走教教师的师资队伍建设需完善区域走教平台，借助生态平台的云力量，在与教育生态系统的内外生态要素物质、能量和信息交换过程中形成“统一管理、动态交流、合理供需、结构优化”的教育区域网，区域走教平台的生态搭建是教师走教教学增效的关键一环。第一，继续坚持“县管校聘”管理改革。创新乡村走教教师编制配备，规范人员生态管理。明晰“县管”职责与“校聘”责任，让各项权利对应归位。首先，优化教师走教机制，建立县域走教编制专项管理部门（以下简称“专项部门”），专门负责核定乡村走教教师编制，制定统一的走教管理细则并监督实施。其次，實行“编随人走，走教集编”的管理模式，走教教师的编制由专项部门直接管理、分配，实施部分编制定向使用，实现走教教师从“学校人”到“系统人”逐步转化。最后，评估编制使用效益，按照实际情况因地制宜地压缩乡村学校非教学人员的教师编制。教学任务繁重的贫困地区应在生师比和班师比核定标准基础上按一定比例增加编制。第二，建设区域师资网络发展共同体及走教教师专业发展基地。借助信息化技术力量，建立“互联网+走教教学”模式，实现教研活动的时空突破，打破学校、编制对教师的行政束缚。流入学校、流出学校与走教教师都可以实时教学互动，并增加走教教师与区域教育网之外的名校名师名班主任网络教研、协作教学的机会，促进城乡教育系统性融合。第三，推动政府、县域或区域师范院校继续完善与城镇中心学校、乡村薄弱学校的协同育人机制，坚持线上线下双轨育“师”、理论实践复合锻炼，可以利用寒暑假时间对义务教育阶段的城乡教师实行分批分段的专业培养，帮助走教教师从主动接受到自我发展再到反哺乡村，实现师范院校供给与乡村师资需求的密切耦合。第四，县教育局等行政部门应有效整合不同教师供给渠道，将潜在优质教师资源合理分流，引导社会音体美志愿者参与走教教学，发挥优秀校长或管理人员的走教领导力与督导作用，完善师资供求互动网络平台的搭建，提高需求侧主体性的需求表达能力，拓展交流途径[10]。

4.构建乡村走教制度体系

付出—回报失衡理论认为，个体在工作中所投入的心力与精力如果与工作回报不成正比，则会产生工作压力。高投入的个体比低投入个体更易陷入自我怀疑、职业逃离的消极漩涡，乡村走教制度体系的有效建构是走教师资维持稳定的重要保障。第一，实行物质、精神双差异激励制度。首先，在老年教师的退休待遇，中年教师的经济适用房与职称评选，青年教师的教育周转房及转正待遇上给予优先照顾，物质激励分层分段，尽可能实现人力资本价值的期待回报与需求共赢。其次，继续推进实行乡村教师荣誉制度。按走教时长及走教地点的艰苦程度计算走教教师个人乡村教育贡献率，不同贡献率的教师享有不同荣誉称号，对应享有不同社会服务优惠。再次，鼓励深度贫困地区的新增教育经费向走教岗位补偿与奖励性绩效工资倾斜，为能够进行复式教学、全科教学或担任小规模学校班主任的走教教师增加岗位津贴或额外奖补。最后，构建走教经费联动监督体，明确激励经费投入及使用过程中的分项责任，定期督查与随机走访并行，防止激励权利的滥用，也避免因责任推诿及权利寻租产生的走教激励的负面影响。第二，探索走教积分制。首先，用乡村的空间特征定位替换行政归属定位，以艰苦程度与教育基础为主要划分标准，明晰不同乡村的层级与类型，绘制区域乡村走教等级图谱（艰苦程度越高，乡村走教等级越高;教育基础越高，乡村走教等级越低）。其次，走教教师根据每村的走教等级与走教教学年限进行累计分值计算[11]。走教等级越高，走教年限原则上应相应减少。再次，考虑走教教师的主体诉求与乡村小学基本教学规律，以两年走教教学年限为最低走教积分，依次实行幂次方累积，即2i（i=1、2、3……），且无最高积分限制，两年的走教教学完成后教师可向流出学校提出申请，综合评估后决定其是否进入下一个走教教学年。最后，完善走教教师申诉流程，正视走教绩效，健全走教教学争议对话机制，为走教教师的意见反馈及走教协商搭建民主有序的沟通平台，维护其合理的走教权益。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.教育2020收官系列新闻发布会——介绍“十三五期间”国家教育改革发展、教师队伍建设、教育经费投入与使用、信息化建设情况[EB/OL].（2020-12-02）[2021-01-15]http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2020/52692/mtbd/202012/t20201202_

502840.html.

[2] 国务院新闻办公室.国新办举行决战决胜教育脱贫攻坚 实现义务教育有保障新闻发布会[EB/OL].（2020-09-23）http：//www.scio.gov.cn/xwfbh/xwbfbh/wqfbh/42311/43774/index.htm.

[3][5][10] 秦玉友.农村义务教育师资供给与供给侧改革[J].教育研究，2020，41（04）：139-151.

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[7] 肖正德.论乡村振兴战略中乡村教师的新乡贤角色[J].教育研究，2020，41（11）：135-144.

[8] 刘长江，张跃，郝芳，等.利益冲突情境中社会行为的自动激活：合作还是利己？[J].心理科学进展，2016，24（12）：1897-1906.

[9] 戴斌荣.乡村卓越教师培养[M].北京：北京师范大学出版集团，2018：141.

[11] 汪丞.澳大利亚中小学教师流动管理制度特色透视——以昆士兰州为例[J].比较教育研究，2020，42（04）：66-74.

【责任编辑  郭振玲】