自闭症专业教师标准化教学体系的探索与实践

王碧君 林凡裕

（爱得法ASD中心 北京 100012）

一、关于自闭症早期干预现状的探讨

自闭症是一种神经发展障碍，全面性地影响孩子各方面的学习与表现，例如认知与信息处理、注意力、执行功能、社交互动、感知觉等。根据2020年调查，中国约有0.7%的自闭症人口[1]。由于目前尚未有任何医学手段可以治愈自闭症，有自闭症的孩子往往需要密集与持续的康复干预，帮助他们学习必要的技能。[2,3]

面对着高密度高强度的需求，行业需要大量合格、具有高质量的老师或康复师进入特殊教育领域，并透过多方面的完整课程系统、使用实证有效的教学策略、强调家校合作，以促进学生的能力进展。然而现实状况显示特教老师的严重匮乏。[4]其原因一方面由于我国特殊教育学科专业的课程设置和培养本身的特点，学生在本科阶段的学习涵盖各种特殊需要群体，无法做到针对某一群体深入学习，造成了上岗后“理论”与“实践”之间无法接轨[5]。另一方面由于特殊儿童群体基数庞大，大多数特教老师上课形式以“大班授课”为主，缺少能够进行“个别化教学课程设计”的专业人员[6]。因此，针对国内自闭症教师培训的研究中特别指出系统化在职培训的重要性[7]。

从教学体系而言，康复机构所使用的课程多半由学校教师自行研发，课题间经常存在分歧与整合困难[8,9]。缺少完整的课程体系支持往往也造成教学项目与学生需求不匹配。尽管个别学校已经开始尝试针对于自闭症儿童群体进行本土化课程体系建设[10]，但由于这样工程往往需要花费大量的时间和资源，对于大部分学校和机构构成极大的挑战，为个别学生制定个别化教学计划更难以实现。

另一方面，实证干预强调了使用数据制定干预计划的重要性，数据收集也是教育界公认的具有实证支持的操作。然而研究却一再显示幼儿特殊教育老师并未广泛使用数据监控学生的表现[11]，这造成在教学决策中缺少统一标准，教师与家长无从评断干预的质量。

面对这个特殊群体，由于缺乏课程体系为后盾，一线教学欠缺培训与数据支持，家庭与机构沟通不易的情况下，特教老师或治疗师承受极大压力，经常出现职业倦怠[12]，从而转业，造成行业人才流失的恶性循环。

二、针对自闭症专业教师标准化教学体系的设想

教学的效果最终需要通过儿童表现的改善来评估，几个因素可以预测儿童表现的改善[13]，包括：干预的质量（教师投入度，个别化教学计划（Individualized Educational Plan,IEP的质量等）、教师相关的因素（教学经验、带教数量、机构支持、工作压力等）、执行的质量（执行忠诚度、家长沟通、家长满意度等）。针对以上几个因素，在建设针对自闭症儿童教师的标准化教学体系时应包括四个核心要素：人员培训、评估与个别化教育计划、教学设计与数据记录、家校合作。

（一）人员培训。在人员培训内容上，首先应选择有实证基础的干预方法与策略。应用行为分析(Applied Behavior Analysis,ABA)是一门学习与行为的科学。借由对于行为的了解与原理的运用，以ABA为基础的干预可以提升学生的技能[15]，由ABA延伸出来的干预策略已经被国际上广泛接受、并证明为具有实证支持的操作[14]。其次，在培训方式上，应将理论与实践结合，给予老师充分的练习和得到反馈的及机会，在必要时由督导老师进行现场示范。最后，对于人员的培训效果要进行评估，并不断持续追踪，及时调整培训策略。

（二）评估与个别化教育计划。评估是教学的基础，要能先判断学生的能力，才能进行教学设计与执行[16]。在评估中，一方面需要了解学生的技能缺陷，另一方面需要进一步提供干预的方向，借由密切监察学生每日的表现，执行或是更改教学计划，以避免学生表现退步。因此评估必须以一套完整的课程体系为基础，通过多种评估方式，评价学生的各项表现与技能，以制定符合个别学生的教学计划。目前在国内被广泛使用的能力评估系统主要是《言语行为里程碑评估及安置程序（Verbal Behavior Milestone Assessment and Placement Program,VB-MAPP）》[17]《基础语言和学习技能评估(Assessment of Basic Language and Learning Skills,ABLLSR)》[18]等，近年来，也出现了像SKILLS（www.skillsdeveloping.com）[19]这样的电子化评估和技能追踪系统。这些评估系统的共同点为：1.包括语言、认知、学业、社交、运动、生活等领域中的全部或部分领域；2.有完整的评估到IEP计划的操作和设计指导；3.有可视化的评估结果呈现和配套报告解读。4.提供制定IEP的指导和说明。

标准化教学体系的教学计划相关内容需借鉴这些既有的技能评估，同时考虑我国文化背景下的儿童发育发展特点，制作并完善具有本土化特色的评估与相对应的课程体系，确保教学计划中选择的目标是可测量，可实现，有功能性以及有明确时间节点[20,21]。

（三）教学设计与数据记录。现如今，许多行为主义的基础假设和理论都已经应用在教学设计中，这些理论包括[22]：1.目标行为必须是可观察和可测量的；2.通过评估指导教学；3.强调在进行复杂技能教学之前，先学习先备技能；4.使用强化；5.使用辅助来确保刺激—反应之前的关联。一个好的教学设计可以“将有关于学习和教法的理论体现在具体的教学材料和教学活动中”[23]，想要实现这个目标，需要两种知识和技能，一是教学设计必须从教师的角度出发，考虑到教案在课堂中应用的情形，学生的个体差异，教学材料是否容易获得等等；二是需要对于理论基础有扎实的理解，能够将理论和研究结果应用在教学设计中，这样的设计会比仅仅考虑实践情况更加可靠[24]。另外，作为整体教学的基础，评估应在每日的教学中进行，帮助老师修订干预计划。因此每日教学中的数据记录极为重要[25]，对儿童已习得项目维持情况的考察，正在学习项目的进展监测，未学项目的探测都需要进行记录。只有基于数据，才能做出最合理的教学计划调整。

（四）家校合作。由于自闭症是终身性的发展障碍，生态系统理论(ecological system theory)特别强调家长在干预服务中的主动参与[26]。家庭的介入可以为自闭症学生带来诸多益处，例如提升学生学业能力、减少问题行为、增加社交互动技能，提高泛化与维持表现[27]。家长与老师的关系必须以孩子为本位，建立起家校间的责任分享与互相支持[28]。家校合作要求学校“经常对于孩子的进步进行实时和家长进行双向沟通，告知家长他们做了哪些事帮助孩子学习和成长”[29]，也要求家长在家里的辅助教学，参与学校活动等[30]。在影响家庭参与度的众多因素中，学校的主动发起是最重要的，远超过父母的婚姻状况，经济状况和教育背景等家庭特性[31]。因此，学校需要发展一套包括每日、每周、每月和每季度沟通的系统，来确保及时的家校沟通[32]。

自闭症儿童教育的师资力量与儿童的康复效果紧密相关，在我国，相关专业人员的教育背景和培训经历仍没有统一标准，因此建设一套标准化的教学体系是必要的，如此可以帮助相关机构和教师更有系统地掌握相关理论基础，更方便快捷地撰写和执行教学计划，更充分地进行家校沟通与合作，从而保证教学质量，最大程度使接受干预的儿童获益。本研究设计了一套包括人员培训、评估与个别化教育计划、课程设计与数据记录、家校合作四个核心要素的教学体系，并探究该体系在帮助机构教师提升专业技能和工作效率中的效果，及教师使用该体系的满意度。

三、自闭症专业教师标准化教学体系的构建与实验

（一）标准化教学体系。本研究所设计的标准化教学体系包含四个模块（图1）。

图1 标准化教学体系示意图

1.系统评估。该评估工具设计参考自ALSOLIFE评估系统[33]，并且，该体系中包括专业的评估教师，能够根据评估工具中的内容，为所有参与研究的儿童进行评估。本次研究中选择提要求、命名、感知觉、模彷、听从指令，词汇区辨六项能力进行评估和教学。

2.智适应匹配干预与辅助系统（智辅系统）。该系统为一套自动化的课程体系，提供学生的个性化教学计划、数据记录系统、家长沟通系统（日报、阶段报告）。教师在教学过程中通过平板电脑记录数据，系统在教学结束后根据学生单日表现自动生成第二天的教学计划，且老师将当天学生所学内容和课堂表现通过系统发送给家长。在每个月结束时，系统会自动汇总学生当月的学习进展，将月报发送给家长。

3.教师培训。该标准化系统中包括专业的督导团队，培训内容包含：系统介绍与解读、基础教学策略、教学项目操作、数据记录、数据分析与报告。本次研究中由专业督导老师对实验组的教师进行关于系统操作与教学策略的培训，为期一周。

4.教学督导。在教师进行教学的过程中，每天有督导老师进行听课和记录，对老师的课堂教学操作及每日教学内容进行反馈。

该标准化系统（见图1）初始的设置为，每位老师首先经过3个月的理论和实操培训，学习理论知识、系统的使用和操作、每个项目的实操方法。在正式教学中，每位教师带2名孩子，每个孩子每天进行3小时的密集训练，以3个月为一个干预周期。在本研究中，在尽可能尊重机构原有设置的前提下，选取一个月教学周期，让老师能够完整了解该系统的工作方式。同时，由于本研究目的为探究教师使用探究标准化进行教学的效果，且为了不过多干扰原有课程，同时能让老师每日有机会使用该系统，A机构参与研究的学生每天有60分钟个训课替换为标准化教学系统课程，B机构参与研究的学生每天有30分钟个训课替换为标准化教学系统课程。

（二）被试。本研究在广东省的两所康复机构进行（以下称为机构A和机构B），共招募学生15名，根据学生的自闭症评定量表（Psychoeducational Profile-Third Edition,PEP3）评估得分，在匹配能力的情况下将学生分为对照组和实验组，9名个训课老师跟随学生自动进入实验组或对照组，教师具体信息见表1。

表1 教师基本信息

（三）研究程序与工具。

1.教学与督导程序。在研究过程中，实验组老师接受为期5天理论讲解和实操技巧的线下培训，熟悉系统的使用和项目的实操方法。在开展教学的过程中，督导老师每日对实验组教师进行看课反馈，并对老师进行每日的数据记录、回填和日报书写进行督导。对照组的教师按机构原有的教学方式进行教学，督导老师只记录课堂情况，在研究结束后对对照组老师进行统一的培训和反馈。

2.教师自评问卷。本研究参考既往研究中测量教师自我效能感问卷[34–36]，设计出《教师专业度自评问卷》，共12个条目，用以测量教师专业水平，内容包括教师是否知道如何做教学计划，教学中如何引导学生学习，课后专业提升的自主性等。计分采用十点评分，1分代表“很不同意”，10分代表“很同意”。实验组和对照组教师在前后均需要填写该问卷，本研究中该问卷的内部一致性信度为0.94，信度良好。

另外，本研究设计了《教师满意度》问卷，共13个条目，用以测量实验组教师对标准化系统的满意度，内容包括老师是否认同系统在教学设计、建立关系、家长沟通等方面起到的积极作用。计分采用十点评分，1分代表“很不同意”，10分代表“很同意”。实验组教师在研究结束后一周内填写该问卷，本研究中该问卷的内部一致性信度为0.97，信度良好。

3.教师访谈。研究结束后，对4名实验组教师进行了针对性访谈，包括对智辅系统操作复杂程度，系统推送课程内容的适当性，配套培训与督导体系的专业性的评价及相关建议。

三、数据分析与结果

（一）教师专业度提升。

1.自评问卷结果。A机构两位实验组教师在后测中的专业能力评分有所提高，对照组三位教师的分数没有明显变化。B机构两位实验组教师在前后测专业能力评分没有明显变化，对照组中一位教师满意度有一定提升，另一位教师则有较大幅度下降（见图2）。

图2 前后测对比图

2.访谈结果。采用主题分析的方法对访谈录音逐字稿进行分析[37]。教师评价自身专业度提升时主要有两方面因素考量，一方面为教学技能提升程度，4名实验组教师都表示在教学技能上有所提升，表现为在督导老师每日的看课，追踪和反馈过程中，能够更好地使用辅助，及时纠错，进行区别强化，并注意上课过程中跟孩子的正向关系，创设更丰富的教学活动等；另一方面为对教学项目的理解与设计能力，表现为老师能够理解项目之间的逻辑关系，并且在制定每日教学计划上思路更加清晰。

（二）标准化系统满意度评价。

1.自评问卷结果。A机构实验组两教师在满意度评价中的平均分分别为9分，10分；B机构实验组两教师在满意度评价上评分平均分分别为7.4分，6.9分。

2.访谈结果。分析方法同上，影响教师对于系统的评价主要的因素为工作效率的提升程度。A机构的两位老师认为系统的引入很大程度上减少了备课负担，每天上课后回填数据能够得到可视化的数据，也帮助老师对孩子下一步计划做更好的判断。B机构的两位老师则认为系统的引入是他们的工作量有所增加，主要体现在每天每个孩子都需要写日报，并且要把每天的数据记录回填到系统中，都会占用他们很多课后时间。

四、讨论

本研究结合我国自闭症早期康复行业的现状，在既往研究与实践的基础上，首次为一线特殊教育老师提供了一套可以自动推送每日教学项目，进行数据记录与追踪的标准化教学系统。通过在两家机构对该系统的初步试用，发现标准化教学系统能够辅助提升教师专业性。在很多干预机构中存在某个孩子只喜欢某一位老师，而不配合其他老师上课的现象，这样的情况可能是由于教师之间的教学内容、教学方式或者教学风格不同导致的。自闭症儿童的环境适应与转换能力相对正常儿童有所落后，在干预中出现以上情况，将不利于儿童将所学技能进行泛化和应用。标准化系统的建立能够最大程度将教学内容进行标准化，并且通过严格的，标准统一的培训，在短时间内快速提升教师的专业能力。最大程度做到同一个孩子在A老师处学习的体验和在B老师处是类似的，避免在更换老师时出现不必要的问题行为。

与此同时，我们也发现研究中设计的标准化教学系统存在一定局限性。由于标准化体系提供了从理论到实操的完整培训与课程体系，因此需要教师花费较长的时间与系统磨合，而本研究中考虑尽可能尊重机构原有的课程设置，老师的培训和每日系统教学时间较短，因此不论是老师还是学生，与该系统接触的时间有限，也就不能最大程度地发挥系统本身的优势。在A机构，实验组的两位老师带教学生仅仅为参与实验的几个学生，每天老师都会有比较充足的时间写教学反馈，对当天孩子的数据进行仔细分析，通过系统自动生成第二天的上课单，在这样的情况下，A机构的老师无需再考虑之前的教学模式和内容，可以充分地了解标准化系统的工作方式。而相较之下，B机构的两位老师每天至少接触6—8名不同的学生，每天需要老师花费很多时间来在不同的孩子之间转换不同的教学模式，没有充足的精力专注在系统的使用上，反而会有一种“增加负担”的感受。

通过本次研究，我们看到了应用标准化教学体系辅助自闭症专业教师进行课程安排及课堂教学中的潜能和可行性。未来，需要针对不同干预机构的现有设置，探讨如何更好地设计标准化教学体系，使其能够适应不同机构的不同课程模式和课型安排，更好地帮助一线教师提升专业能力。