基于“对分课堂”模式的综合英语教改实践与思考

王誉晓

(武昌首义学院外国语学院，湖北 武汉 430070)

一、英语专业综英课堂现状分析

基于近三年的综英教学实践及查阅知网相关论文发现，英语专业综英课堂教学主要在以下几个方面存在瓶颈。

一是课堂以传统讲授为主，大多是教师一言堂，忽略了学生的主体性，课程内容缺乏趣味性和师生互动性，导致教学效果不佳。

二是由于综英课堂普遍教学学时多、任务重，为了筑牢学生的语言基础，教师大多关注词汇、语法等知识层面的能力提升，对于提升学生用英语进行思维和交际能力的活动设计较少。

三是由于长期受传统教学模式的影响，学生不适应对分模式，对教师依赖大；或因语言水平和知识储备受限，在互动交流中要思考很久才敢开口，浪费课堂时间；或因语言表达能力参差不齐，后进生更加受挫。

二、“对分课堂”模式的核心理念概述

“对分课堂”是复旦大学张学新教授于2014年基于我国本土学情提出的教学模式。“对分”的核心理念是通过对内化和吸收过程的强调，实现讲授法和讨论法两大教学模式的整合，即讲授(Presentation)—内化吸收(Assimilation)—讨论(Discussion)三个过程，简称PAD模式。讲授是为了基于独立思考的内化，而内化的成果则通过社会化学习在讨论中得到展示、交流和完善，既保证了知识体系传递的效率，又充分发挥了学生的主动性。“对分课堂”又分为“隔堂对分”和“当堂对分”，即隔堂课再依据作业讨论，或者当堂课布置“微作业”并讨论。这种新型的教学模式改变了以往师生之间的权威—被动关系，教师因为只需精讲框架和重难点，减轻了教学压力，而学生由接受者转变为平等的参与者和合作者，师生、生生之间的互动得到了加强，学生课堂学习的自主性、合作性、交互性和相互启发性得以彰显，学生的英语语言综合运用能力与交际能力得到了提高。因此，将对分应用于综英课堂有利于激发学生的思辨能力、自主学习能力、团队合作能力等。基于此，教师在某地方应用型本科高校展开了为期一学年的对分实践。

三、基于“对分课堂”模式的综英教改实践

本次对分实践过程中，教师尽可能遵循张学新教授针对教材、大纲、学情、讲授、独学、讨论、作业考核等方面提出了一系列注意要点，课前分析学情，公布教学大纲和上课教程、内容范围等，但鉴于实际校情差异，每周上课频率、学时安排和评价方式不能由教师自主。经一学期实践后，教师根据学生的反馈对第二学期的对分流程作出调整。一学年所用教程均是杨立民主编的《现代大学英语精读(第二版)》，每单元教学学时安排约10～12学时。以下为两学期的实施情况列表(表1、表2)。

表1 第一学期对分实施流程

表2 第二学期对分实施流程

四、“对分课堂”对教与学的影响

如上所示，第一学期除教师不可控因素外，均严格按照对分流程实施，每个单元设计了一次当堂对分和两次隔堂对分。理论上，教学进度和内容安排合理，学生课外负担相对均衡。但实际并非如此。一是受疫情影响，2020年秋季新生入学较之以往晚了一个月，但教学任务丝毫没减，平均每周8课时，上课频繁。二是学生课业负担过重，对本不是很繁重的作业产生了心理排斥。三是教师初次实施对分，对如何精讲还不能够游刃有余。四是学生实际语言基础不如预期调查，且班级之间学风相差甚远，对于开放性对分作业只求完成，不假思索，对于客观性的对分作业则照抄照搬；讲授过程时常走神，当堂讲当堂忘。五是部分学生不适应框架式学习模式，但又因考核方式，教师最后不得不越讲越细。

因此，第二学期，教师借鉴学校前辈教师的经验，以及网上教师同仁的论文成果，采用了“翻转课堂+对分课堂”的模式进行教学。在每单元上课前，要求学生提前预习课本，并完成预习作业。一段时间后，教师发现，对于缺乏学习动机和内驱力的学生而言，这种做法更有利于帮助学生记忆知识点，统一教学进度。并且，预习作业的问题设计得越具体越可操作，学生越愿意配合完成，课上也越愿意参与讨论。为了适应学情，教师在第二学期更加注重语言基础的巩固提高，采用传统讲授和及时互动的方法，当堂讲当堂练，只在每单元结束前做一次隔堂对分讨论，查漏补缺。

第二学期末，教师对比了连续任教的两个班级的两学期期末考试表现(表3)，并通过个别访谈总结了对分对学习成效的促进表现。

表3 两班学期末考试成绩变化表

从表3分析可知，所授两个班级的平均分略有提高或保持低位不变，但有近一半学生低于平均水平，说明班级整体语言基础都不扎实。就期末卷面不及格率来看，两个班均在第二学期有所提升，尤其是A班提升很快。这一方面与其较踏实的学风有密切关系，另一方面说明对分课堂主张的不预习、只复习，讲授时不互动、只精讲，完全靠课后作业及课上讨论的做法不完全适用于这样的学情。此外，结合课上观察及课后学生访谈发现，部分学生在熟悉对分作业的形式后，会模式化作答以图省事。比如，在回答亮考帮作业时，只列句子不分析，只提问题不回答，时而忘记或不交作业。虽然这不代表全部同学，但仍值得注意，虽然可以用相对低分等告知其努力不够，但因为适应了传统的考核机制，学生们更能理解60分的意义，对每次的3～5分无动于衷。

不过，需要承认的是，对分确实在上课初期给课堂带来了一些积极变化。因为新鲜，学生重燃了对课堂的热情，尤其热衷主题讨论。少数学生开始将综英课堂上学到的阅读技巧迁移到其他课堂或课下活动。

五、关于“对分课堂”是否适用以及如何应用在综英课堂的思考

第一，“对分课堂”以人为本，“以学生为中心”筛选教学内容、列出教学重难点、设计相应教学活动、注重过程性考核等做法符合教改的新取向。但在实施过程中，教师在教室配备、大纲设定、教学内容选择、考核评估等方面并没有太多决定权，这种情况下应用对分并不能完全按注意要点进行，因此应用和效果都有局限。

第二，“对分”将教学内容框架化，授课前不主张预习，授课时不需要互动，只提炼重难点，关键让学生课后独立内化，完成自己的知识建构。虽然这有助于培养学生的独立学习能力和思辨精神，但是会因为学生实际基础和内驱力不足等现实因素难以推进。这种情况下，结合翻转课堂或其他线下督学工具等推动学生按时保质完成学习任务很有必要。

第三，综英课程本身教学内容复杂多元，模块间关联密切，不易切分。教师在应用对分时不但要针对学情挑选教学重难点，还需要对各个教学目标进行分解，分析哪些教学目标可以通过“对分”达成，哪些需要延续传统讲授模式或是其他互动活动。既然这是一门教学目标综合的课程，教学模式也不应该单一，且随着单元主题和重难点的变化，在应用对分时讲授和讨论的学时比例应该随机调整，使用对分课堂与传统讲授的比例也应该相应调整。

第四，对分模式可以在教学时间有限的情况下条理清晰地讲解重难点，提升课堂效率，对于任务重、时间紧的课程更为适合。如果教学时间相对充分，学生基础薄弱，仅仅用“对分”来传授重难点是不够的。因为后进生的实际学习需求会被忽略，而他们又因自身内驱力不足或相对差距而不愿发言，会导致学习停滞不前。

综上所述，“对分”课堂对于英专综英课堂的高效教学确有作用，对于学生的思辨分析能力也有促进，但由于校情、学情不一，在应用中需要针对性作出改良，或是与其他教学方法结合，多措并举，从而更易实现教学目标。