流动儿童学业拖延行为的小组干预研究

陈金凤 朱眉华

摘 要：流动儿童的学业拖延行为较为普遍，如不加以干预，将对儿童的行为习惯、身心健康及其亲子关系产生负面影响。对此，采用儿童时间管理训练和家长正面管教辅导相结合的亲子小组活动对流动儿童的学业拖延行为进行干预，并通过定性和定量相结合的方法测量干预效果。研究结果表明：对照组和干预组流动儿童的时间管理倾向并未发生明显变化，时间管理训练方法有待优化；对流动儿童及其家长进行亲子小组干预对减少儿童的学业拖延行为有显著性成效，干预组流动儿童的学业拖延得分有所降低，干预取得短期积极成效。

关键词：流动儿童；学业拖延；小组社会工作；亲子小组；干预研究

中图分类号：C916文献标识码：A文章编号：2096–7640（2021）04-0025-08

■ 基金课题：国家社会科学基金重大项目“中国特色社会工作制度体系研究”（19ZDA144）。

一、问题提出

2016年广州市教育统计手册表明，广州市义务教育阶段的流动儿童已达59.57万人，每100名学生中约有46名流动儿童。①流动儿童数量庞大，其家庭教育问题引发关注。2013年的《广东省流动儿童家庭状况与家庭教育需求研究报告》显示，流动儿童的父母工作时间长且自身文化程度较低，亲子相处时间短暂、交流内容相对单一且集中在学习问题上，但仍有接近80%的流动儿童没有接受过父母的课业辅导。②广州市P区XQ村是流动人口聚集的城边村，据2018年流动人口统计显示，在XQ村4万多总人口中，流动人口与本地人口的比例为9∶1，且以家庭聚居为主。③社区需求调研显示，XQ村流动儿童的学业拖延问题困扰着不少家长，“没有时间教育孩子，也不懂怎么教育孩子”。受新冠病毒肺炎疫情的影响，流动儿童多为单独在家上网课。由于缺乏家长监督和学校环境的约束，儿童的学习自觉性降低，学业拖延行为增加。为此，社会工作者该如何行之有效地通过亲子小组干预流动儿童的学业拖延行为？而这正是本研究探讨的内容。

二、文献回顾与述评

学业拖延是拖延在学业情境的延伸，学生未能合理地利用时间、对要完成的学习任务非理性地推迟，并出现不良的情绪体验。[1]国内关于学业拖延的研究对象多聚焦于大学生群体，较为单一；干预研究较少，关于流动儿童学业拖延现状及干预的研究更为鲜见。其实，学业拖延行为问题并非流动儿童特有，而是学龄儿童普遍存在的问题，并带来一定的不良后果，如未能及时完成学业任务会给儿童带来学业、心理双重压力以及抑郁、焦虑、自责等不良情绪，[2]甚至影响学业效能感和自尊水平。[3]长期的学业拖延容易使儿童养成不良的行为习惯，如未加干预，亦将影响到成年后的行为模式。[4]因拖延问题而引发的家庭冲突容易导致亲子关系紧张。流动儿童的流动经历、居住环境、家庭教育具有特殊性，他们更容易出现学校适应不良、学习兴趣减退和偏差行为增加等状况，学校适应不良正向预测其学业拖延。[5]与常住儿童相比，流动儿童的学习适应性不良比率更高。[6]

已有研究表明影响学业拖延的因素众多，如人格特质、学业情绪[7]、自我效能感[8]、学校环境及父母教养方式等。目前，关于父母教养方式与学业拖延关系研究的结论基本一致：父母教养方式可预测学业拖延。例如，学业拖延与民主型、情感温暖型、信任鼓励型教养方式存在显著负相关，与专制型、忽视型、溺爱型教养方式存在显著正相关。[9]此外，也有研究表明，时间管理倾向水平越低，学业拖延行为越严重。[10]王涵发现中学生学业拖延与时间管理倾向各维度均呈显著负相关，[11]雷家萍等人表明时间效能感、时间监控感及时间价值感对学业拖延具有负向预测作用。[12]时间管理倾向在家庭环境和父母的教养方式对学业拖延的影响中起到中介作用。[13]已有不少研究解释了父母教养方式、时间管理倾向与学业拖延的相关关系，且国内学者已多采用时间管理训练对学业拖延行为进行干预。李杰等人运用时间管理团体训练对小学生学业拖延行为进行干预，干预训练具有显著的影响且影响在短时间内持续。[14]孙中霞运用自我时间管理训练有效地减少流动儿童的学业拖延行为。[15]钟思嘉等人采用结合父母效能和儿童时间管理训练的技巧进行管教儿童，[16]认为父母从行为目的、情绪管理、积极倾听、沟通与鼓励等方面训练儿童的时间管理技能，[17]实践证明了家长参与儿童时间管理训练能提高孩子的自控能力和对时间的管理能力。从文献回顾可知，目前对学业拖延行为的干预缺乏对父母教养方式的关注，家长参与儿童的时间管理训练、专注力训练等干预实践有待尝试与检验。

国外对学业拖延的干预以团体训练为主，具体方法包括认知行为疗法[18]、接纳承诺疗法[19]、心理教育干预[20]、行为矫正[21]、时间管理训练[22]等。近年来，社会工作服务也逐渐关注学业拖延行为问题，社会工作者围绕自控力、专注力、时间管理等维度以小组社会工作的方法介入学业拖延问题。不过，当前针对学业拖延的社会工作干预研究非常少，有必要将研究与干预相结合，以“证据为本”的方式检验拖延问题是否得到改善。为此，本研究试图通过促进亲子协同的认知调整与行为改变来干预流动儿童的学业拖延行为，以“亲子协力战拖延”干预小组为基础展开社会工作干预研究。

三、研究方法

由于数据来源单一，研究结果有待解释，探索性发现需要一般化，本研究采用混合方法研究，即同时采用质性研究和定量研究方法，以增强研究结果的解释力度。[23]定量研究采用准实验设计，以非随机化原则划分干预组和对照组，采用量表对干预组和对照组研究对象的学业拖延、时间管理倾向两个变量进行前测和后测，收集定量数据。以质性的方法收集干预过程的资料，对定量数据进行补充，具体的资料收集方法包括半结构式访谈法和观察法。

（一） 研究对象的选取

考虑年龄跨度、学业任务轻重等特征，研究对象聚集在二至五年级、具有明显学业拖延行为的流动儿童，并将其家长一同作为干预对象。根据准研究设计的非随机原则，通过问卷和前测量表进行初步筛选，并根据拖延得分评估不同研究对象的拖延程度，拖延得分在40分以下为“不拖延”，40—60分为“轻度拖延”，61—80分为“中度拖延”，81分以上为“重度拖延”。综合参与意愿以及参与便利（时间与距离）等因素筛选出8组家庭进入干预组，其余8组家庭分配到对照组。其中，A2与A3，B6与B7来自同一个家庭，A7除年级因素外，符合其余篩选条件，故纳入干预对象范围。但是，在小组后期，A8、A9因个人原因退出了干预小组，所以接受后测的只有7位干预对象。遵循社会工作的保密原则，将研究对象进行匿名化处理，如表1所示。

（二）研究工具的选择

1. 《小学生学业拖延行为问卷》

在《一般拖延量表（学生版）》《 中学生学业拖延正式问卷》的基础上，自编了量表《小学生学业拖延行为问卷》。[24]研究者在社区内发放且有效回收110份问卷，问卷的可靠性分析结果显示该量表的克隆巴赫信度系数为0.725，量表内部一致性较高，具有良好的信度。另外，KMO的系数为0.874，结果显示大于0.7，巴特利特球形度检验的显著性p=0.00<0.05，说明该量表适合做探索性因子分析。据成分矩阵表，有19个题项均只在一个主因子上载荷大于0.5，表示本量表基本所有题项均具有效度。

2. 《青少年时间管理倾向量表》（简版）

结合实际情况，本研究对黄希庭编制的《青少年时间管理倾向量表》进行删减，修订了《青少年时间管理倾向量表》（简版）。[25]该量表共有20个项目，包含时间监控观、时间价值感和时间效能感三个维度。经过可靠性分析，该量表的克隆巴赫信度系数为0.854，表明该量表的内部一致性较高，具有良好的信度，可用于评价儿童的时间管理倾向状况。

3. 《家长对儿童学业拖延行为的认知和需求调查问卷》

此问卷的内容主要分为三个部分：家长对流动儿童学业拖延的了解程度；现阶段针对儿童学业拖延而采取的家庭教育方式及其效果；家长在自我情绪管理、家庭教育理念和技巧方面的需求。为了解家长层面的现状和需求，特设此问卷。

（三） 干预小组的设计与实施

1. 项目理论与干预方案

流动儿童的流动性大、家庭资本不足，[26]影响其在城市学校的适应情况和学业表现。学龄儿童存在逃避情绪、专注力和自控力偏低，以及家庭教育的负面影响等都是流动儿童产生学业拖延行为的风险性因素。本研究以认知行为理论为宏观理论，辅之以时间动机理论模型和正面管教为干预理论依据，设计了“亲子协力战拖延”干预小组，其项目逻辑模型如图1所示。

如图2所示，变化理论是对逻辑模型的细化，描述了旨在产生积极干预结果的活动的因果关系链，明确地指出谁是改变执行者和目标受众群体，干预活动的内容本质是什么，以及为什么会产生近端和远端结果。[27]

亲子小组的目标是通过改变家长和儿童对学业拖延的认知，提升儿童时间管理的能力与家长亲职教育的能力，增强儿童的学习内驱力，从而在根本上减少儿童的拖延行为，提升其学习效能感。根据干预对象的特征和需求设计了6节亲子小组活动，见表2。每周六下午开展一节小组活动，每节活动时长为120分钟。

2. 亲子小组的实施过程

（1） 催化：亲子协力“赢”拖延。小组开始阶段，社会工作者通过系列活动设计建立小组关系，使亲子站在同一战线对抗“拖延小怪兽”。社会工作者采用亲子平行小组的形式开展服务，分别引发儿童与家长对“学业拖延”话题的讨论，以激发改变的动机。社会工作者通过绘画的形式帮助儿童将学业拖延拟人化，促进儿童组员对拖延的理解；以座谈的形式和家长讨论“学业拖延”问题，包括拖延的内涵、儿童学业拖延的心理和行为表现与负面影响，旨在帮助家长意识到学业拖延问题所在，但又提醒其不要轻易给孩子贴上“拖延症”的标签，避免将孩子的行为偏差问题个人化。

（2） 转折：时间管理超能力。根据时间动机理论模型，流动儿童的学业拖延主要受到四个因素的影响：个体对任务的期望、任务价值、个体的拖延敏感性特征和任务的时限。当增大流动儿童对学业任务的期望值、提升儿童的学业自我效能感、拖延敏感度，缩短任务时限，能够最大限度地减少其拖延行为。[28]为此，时间管理训练是小组干预的重要策略。社会工作者通过让儿童绘制时间图与作业清单、学习番茄学习法、制定“我的一周”时间管理计划等增强其时间监控感和效能感，辅之以家长的正面反馈、监督引导，强化儿童积极的时间管理行为。实际上，只有一半的家庭能坚持执行时间管理计划，有一组家庭自行设计了计划表和奖励规则。为此，社会工作者与家长商量对策，及时调整时间管理训练方法，激发儿童参与的动机。

（3） 成熟：正面管教日常。简 尼尔森吸收了阿德勒的核心理念，认为正面管教是以平等、尊重的教养态度、不惩罚也不骄纵地有效地管教孩子的方法。[29]争夺控制权是儿童拖延的重要特征。[30]在正面管教视角下，家长应该识别自己的负面想法，减少对孩子的“控制”，尊重孩子的主体性。而在小组中，大多数家长想获得快速改变孩子拖延的实用性技巧，自身的学习动机不强。同样地，儿童并不认为自己是拖延的或拖延是一件需要改变的事情。这正是采用亲子小组的原因所在，将认知调整、行为训练贯穿在日常的家庭教育之中。小组关系稳定后，小组的焦点从“时间管理训练”转变为“改善亲子沟通”。根据父母效能训练手册，理解孩子的行为目的、运用“我的信息”是非常有效的亲子沟通方式。[31]所以，社会工作者以闯关的形式破解亲子沟通的密码：积极倾听、表达需要、沟通三部曲、真诚赞美，帮助亲子共同学习有效的情绪管理、亲子沟通技巧，以应对拖延行为。

（4） 结束：内容回顾与展望。社会工作者原计划带领组员共创升级版的儿童时间管理计划，但由于当天请假人数较多，较难形成共创的氛围。于是，社会工作者调整了小组内容，邀请一名社区志愿者骨干协助带领部分活动内容。志愿者骨干是一位社区家长，其带领儿童组员绘制“暑期想玩曲线”、制定暑期学习计划；社会工作者则带领家长讨论“如何创造自己的‘教育技巧”，进一步分析学业拖延原因，回顾正面管教及儿童時间管理技巧。最后，以亲子联合参与的形式进行分享与总结，相互鼓励，展望未来。家长们表示愿意继续参加类似的活动，并在小组微信群保持分享交流。小组关系越来越紧密，团队动力有所增强。

四、研究发现

本研究采用SPSS23.0统计软件进行数据分析，对时间管理倾向和学业拖延的前后测数据进行描述性分析、曼-惠特尼U检验、独立样本t检验和配对样本t检验，此外，引用访谈文本补充分析小组的发展过程和团体动力，比较分析组员的学业拖延行为的前后变化，以评估小组干预是否具有成效。

（一） 干预组和对照组流动儿童的同质性较高

由于样本量小，收集数据后，将干预组和对照组进行二分变量分组（1=干预组，0=对照组），并采用非参数检验的双独立样本检验分析组别间的性别、年级、年龄的差异性。曼-惠特尼U检验的结果显示，所有p值均大于0.05，保留原假设，即在不同的组别中，性别、年级、年龄等变量因素无显著性差异，这说明干预组和对照组研究对象的性别、年龄、年级的基本同质，见表3。

对干预组和对照组的各变量前测得分进行独立样本t检验，以检验两组流动儿童时间管理倾向和学业拖延的同质性。在方差齐性检验中，假定方差相等的检验结果中所有p值均大于0.05，所以方差相等，选择报告假定等方差的结果。如表4所示，p1=0.309>0.05、p2=0.585>0.05，干预组和对照组时间管理倾向、学业拖延的前测得分均不存在显著性差异，说明在接受干预前，两组流动儿童的时间管理倾向和学业拖延基本同质。

（二） 干预组流动儿童的学业拖延行为显著减少

如图3所示，从拖延得分来看，干预组的流动儿童的学业拖延行为有所减少。其中有5位流动儿童的学业拖延程度有所下降，其余2位流动儿童的拖延程度则变化不大，但呈现下降趋势。

而在对照组中有1位流动儿童的学业拖延程度变高，2位流动儿童的学业拖延程度有所降低，其余6位流动儿童的学业拖延程度变化不大，如图4所示。

如表5所示，对干预组和对照组的各变量后测得分进行独立样本t检验，发現p1=0.140>0.05，p2=0.042<0.05，干预组和对照组的时间管理倾向的后测得分不存在显著性差异，即是否接受干预服务不影响流动儿童的时间管理倾向。但是，干预组和对照组的学业拖延后测均值却通过了显著性检验，干预组学业拖延得分显著低于对照组，是否亲子小组干预影响了流动儿童的学业拖延程度。

不同组别各变量得分的配对样本t检验的报告结果整理如表6所示，只有干预组的学业拖延前后测得分差值具有显著性差异（p=0.004<0.05），其余的p值分别为0.818、0.572、0.673，均大于0.05，说明干预组和对照组的时间管理倾向前后测得分不存在显著性差异，对照组的学业拖延前后测得分也不存在显著性差异。由此，可以推测出干预组的服务对象接受干预服务后，流动儿童的时间管理倾向并未呈现明显的变化，但是其学业拖延程度显示有所降低，即接受亲子小组服务影响了流动儿童学业拖延状况，学业拖延行为有所减少。

（三） 服务对象的投入度及满意度水平较高

综合组员的自我评价、对小组活动的反馈和满意度测评情况以及社会工作者的观察与记录等来看，亲子小组的组员参与度、投入度较高。亲子小组在一定程度上缓解了家长的教养焦虑，增强了家长的自我学习动力。特定时期内持续的时间管理计划打卡行动、家长的督促与引导在短期内使得流动儿童减少了拖拉、磨蹭的学习行为。

我学到了让自己做事不拖拉，还认识更多小朋友。（A6）

在我正焦虑的时候，刚好看到有这个活动，我是第一个报名的，这个活动对我帮助很大。很棒的一次学习，让我学会了和孩子一起商量制定目标和计划，且了解孩子现阶段的学习态度和行为状况。（A1-P）

和孩子一起制定时间计划表，并按照计划表实操，自己都变得自律了。（A5-P）

改变了与孩子的交流方式，小孩也慢慢学会了自我管理的方法。（A7-P）

以研究对象A1为例，A1的母亲在每节小组结束后会与社会工作者保持联系，了解更具体的正面管教技巧，并能结合家庭实际情况不断地调整和完善儿童时间管理计划并且持续打卡，而A1在亲子小组中的参与度较高且学业拖延程度有明显降低。可见，家长的学习动力越强、组外行动越积极，儿童的改变也越明显，家长的参与有助于促进儿童的参与和改变。

服务对象满意度测量是一种常用的结果评估方法。在小组结束后，社会工作者通过线上线下相结合的方式发放与回收了组员的“小组活动满意度调查表”。如表7所示，家长和儿童对小组的整体满意度的均值分别为47.33、46.43分（最高分为50分），整体满意度水平较高。“小组活动满意度调查表”的项目可以划分为4个维度：活动形式、活动内容、小组参与情况、社会工作者的带领水平，组员对各维度的满意度水平也比较高。由此可知，组员们尤其是家长组员的活动参与感良好，有所收获；小组成员均认可社会工作者的投入与支持。

综上所述，基于小组过程观察与记录、满意度调查、变量前后测分析等定性与定量材料进行评估，发现亲子小组干预实践具有一定的可行性和有效性。亲子小组取得了短期积极效果，但是否具有长远成效有待考量。

五、结论与启示

（一） 研究结论

在亲子小组中，以时间管理、正面管教为切入点，为儿童营造一个常态化、伴随性的有助于认知与行为改变的环境。实际上，社会工作者在为服务对象提供一个“教育现场”，让亲子在真实的互动交流中讨论“如何克服拖延”问题。已有研究表明，父母教养方式和时间管理倾向均能负向预测儿童的学业拖延。研究结果表明，改善父母教养方式对儿童学业拖延行为的干预产生积极影响，这与以往的研究结论相呼应。亲子小组强调家长和孩子的共同参与，与改善儿童的学业拖延行为具有契合性。亲子共同接受干预小组服务有助于家长关注与督促孩子的学业行为，亲子间的相互影响能带动各自的认知与行为转变。换言之，以儿童时间管理训练与家长正面管教辅导为核心的亲子小组干预实践具有可行性和有效性，能有效减少流动儿童的学业拖延行为。由单一主体转向多元主体，学业拖延行为干预视角与策略的转变是干预取得成效的关键因素。多维度地理解儿童的学业拖延问题，关注学业拖延的心理学特征和社会学特征，重新将学业拖延问题重新界定为关系及互动的结果，对未来社会工作实务提供了一个新的干预视角。

（二） 對社会工作的启示

本研究还有许多研究局限，如研究样本数量少、研究设计不完善、干预周期短、缺乏对干预效果的传播和干预服务项目的推广等。例如，本研究未能从细分维度对学业进行拖延和时间管理倾向变量测量和分析，难以反映这两个变量的具体变化情况。此外，本研究缺乏对家长层面的变量（如父母教养方式）的测量和分析，研究设计有待完善。由于成熟的父母教养方式量表的题目量大且应由孩子作答完成，因此在实际干预过程中未能对流动儿童的父母教养方式变量进行前后测量，实为遗憾。为了弥补这一不足，本研究计划采用《家长对儿童学业拖延行为的认知和需求调查问卷》对干预组和对照组的家长进行测量，了解家长对儿童学业拖延的认知程度、家庭教育方式和需求情况，前后对比以反映家长的正面管教或亲职教育能力是否发生变化。但由于各种现实因素，家长问卷的后测问卷收集难度大，数据不足，所以未能定量分析家长层面的变化，而是将家长问卷的数据用以辅助质性分析，以评估家长的正面管教和亲职教育的能力是否有所提升。总的来说，本研究的研究设计和干预设计有待完善，但本亲子小组的干预探索对未来社会工作介入儿童学业拖延行为的改善仍有一定启发意义。

其一，亲子平行小组或为新的干预方法。在讨论学业拖延问题时，如果家长全程在场，儿童容易面临无形的压力，难以说出自身的真实想法。将线性小组转向亲子平行小组，平行小组的分组与联合设计恰好可以回应这一挑战，以平行小组介入学业拖延行为问题是否更为有效待社工同仁进一步探索与检验。若仍以时间管理倾向和正面管教为干预点，亲子平行小组的干预内容可在亲子小组的经验之上加以完善，尤其是修正变量及测量工具，延长干预周期，丰富干预内容。

其二，强调家长参与的力量。科尔曼在《受教育机会均等》中指出，不平等的家庭背景及所构建的社会闭合是儿童受教育机会不均等的根本原因。[32]由于家庭关系与家庭教养问题都具有复杂性，难以通过单次小组参与实现根本性改变。美国为流动儿童提供丰富的家庭教育指导服务主要包括提升流动儿童父母的亲职教育能力、学业辅导能力以及自我提升能力，[33]这启发社会工作者可以以学业拖延为切入点，为流动儿童家庭提供更丰富的配套服务，如家庭辅导、个案辅导、团康性小组或工作坊等。基于流动人口的群体特征，社会工作者在设计干预方案时需要思考如何增强流动儿童父母参加干预小组的意愿以及激发家长自我学习和改变的内在动机，强调家长参与的力量，发挥家长作为“教育者”的作用。

其三，发展家校社合作项目，联动家长、学校、社区共同为流动儿童成长发展而工作。例如，社会工作者可借助驻校项目开展小学生学业拖延行为状况调查，掌握不同年级的小学生学业拖延的程度、特征，以及分析流动儿童和非流动儿童的差异与原因，以增加对流动儿童群体的敏感性，从而通过家校社合作为在校的流动儿童提供行为干预服务。

Research on Group Intervention in Academic Procrastination among Migrant Children

CHEN Jinfeng， ZHU Meihua

（School of Social and Public Administration， East China University of Science and Technology， Shanghai， 200237， China）

Abstract： Academic procrastination， increasingly common among migrant children， may leave a negative impact on the behaviors， habits， physical and mental well-being of migrant children and their relationship with parents.In this regard， instead of intervention from a single subject， a parent-childgroup intervention， which combined time management training for kids and positive discipline by parents， was adopted in this study.Besides， the intervention effect was measured by qualitative and quantitative methods.The results showed that no significant difference was observed in the time management tendency between the control group and the intervention group which means that the time management training methods needed to be optimized. Parentchild group intervention had a significant effect on reducing childrens academic procrastination. The scores of migrant childrens academic procrastination fell in the intervention group， which indicates a positive result of the intervention.

Key words： migrant children； academic procrastination； group social work； parent-child group； intervention research