践行数学核心素养，促进学生全面发展

江苏省南京市江北新区浦厂小学 滕支香

2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出了“核心素养”概念，由此引发了教育界对这一话题的热烈讨论。核心素养是学生在接受相应教育的过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。一方面，核心素养指导、引领学科教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，使“教学”升华为“教育”；另一方面，核心素养的达成，也依赖于各个学科独特育人功能的发挥和学科知识本质的凸显，二者相辅相成，相得益彰。

如此，处于教学一线的数学教师，该如何转变观念，适应从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求，在平时的数学教学中又应如何践行核心素养，促进学生全面发展呢？下面我结合自己平时的教学谈谈自己的思考与实践。

一、把握学习起点，选择路径

学习实质上是新旧知识相互作用的过程，新知识的建构往往是通过新旧知识的衔接来达成的，因此，教师课前把握学生的学习起点，教学设计和实施才能够有的放矢，才能更好的地根据学生的困惑处、疑难处去突破重难点，产生事半功倍的效果。

在教授“分数乘整数”时，我用一个实际问题来复习乘法的意义：“国庆节就要到了，我们六（5）班同学要一起庆祝国庆做绸花。做一朵绸花要用3分米的绸带，如果做4朵这样的绸花，一共要用多少分米绸带呢？”在实际问题中，学生理解乘法就是求几个相同加数和的简便运算，这为后面例题中理解分数乘法的意义做了铺垫。

从复习整数意义到复习同分母分数的计算方法，都是学习分数乘法的起点。本节课，我从学生经验中找准课堂教学设计的起点，让教学自然融入学生的教学经验。因此，把握学生的学习起点，选择这一路径，可以使不同程度的学生在其原认知水平的基础上，生长出新的认知点，从而使数学素养更好地生长，使学生的学习更高效。

二、探寻知识联系，构建体系

如果数学的理性精神是构建思维体系的“基石”，那么数学知识的联系则是构建思维体系的“骨架”。平时的教学中我重视建立知识间的联系，构建知识体系。

例如，在执教“小数加减法”时，我引导学生借助已有的整数加、减法和简单一位小数加、减法的知识经验，有意不给出小数加、减法的计算过程，不概括小数的加、减法法则，而是引导学生利用已掌握的整数加、减法的旧知迁移到小数加、减法这一新知中，放手让学生经历自主探索的全过程。既厘清了小数加、减法的算理及算法，又沟通了整数加、减法与小数加、减法之间的内在联系，在这种温故知新的联系中厘清算理、明晰算法，体会转化思想方法是学习新知的工具，很好地实现了运算素养的落地。

三、精心设置问题，以问促思

数学家哈尔莫斯说过：“问题是数学的心脏。”一个好的数学问题应具有开放性、概括性、对话性、思考性，能引发学生的深入思考，直击数学的本质。在教学中，如果教师能重视对问题的精心设置，通过一系列具有思维含量的问题来串联整节课，仅仅围绕问题展开教学，学生必能在不断提出问题、分析问题、解决问题的过程中掌握数学知识结构，促进思维能力发展。

例如，在教授“三角形的内角和”时，我针对三角形的内角和向学生提问，学生借助三角尺计算三角形的内角和为180°。接着教师提出问题：“真的是这样吗？形状不同、大小也不同的三角形，它们的内角和都是180°吗？”学生用量、减、折等方法证明三角形的内角和是180°。在学生证明三角形的内角和是180°时，我又提出问题：“三角形在任意将边拉长或变短后，三角形的内角和还是180°吗？”学生经过思考发现，三角形在任意将边拉长或变短后，三角形的一个内角逐渐变小，另外的内角就随之变大，最后得出“只要是三角形，内角和就是180°”的结论。

本节课，我预设的问题逐渐向主题靠拢，学生在教师的引导下实践、探索、交流，完成新知的探索过程。这些问题层层递进、环环相扣，有效地培养了学生的逻辑思维能力。注重数学课堂上的提问，不仅能够促进师生间的交流，还能够在一定程度上优化课堂教学。教师会不会问、问什么、怎么问都能直接反映教师教的艺术和学生学习的质量。可见，教学是一门艺术，提问则是教学艺术的核心，它影响着整个内容的开展。精心设置问题影响着学生后续学习中问题意识的形成与发展，能够诱发学生的学习动机，更能够推动整体教学的发展，提升学生的数学素养。

四、重视思维发展，加深理解

数学思维要贯穿于数学学习的全过程，当学生通过探索初步获得了新的知识后要进行巩固应用。练习是巩固应用的主要形式，精心的练习设计能拓宽学生思维的广度，让学生从多角度、全方位对这个问题进行思考，通过不同的途径解决问题，进而使学生打破思维定式、产生纵横联想。同时练习时要启发学生进行一题多解、一题多变、一题多思，训练学生的发散思维。在练习设计时可以采用题组训练形式，也可以一题多变，将一题用足、用透、用活，从而达到解答多道题的功效。

例如，在教授“圆柱的表面积”时，教师设计了一组练习：“1.圆柱的底面半径是2厘米，圆柱的高是10厘米，圆柱的表面积是多少平方厘米？2.把这样两个完全一样的圆柱拼成一个大圆柱，表面积减少了多少平方厘米？3.把这个圆柱切成两个完全一样的小圆柱，表面积增加了多少平方厘米？4.将这样一个圆柱沿底面直径切开得到两个半圆柱，它们和原来圆柱比表面积增加了多少平方厘米？5.把这样一个圆柱沿底面半径切开，拼成一个长方体，长方体的表面积比圆柱的表面积增加了多少平方厘米？”这组练习的编排，可以给学生很大的思维空间，不仅巩固了圆柱表面积的知识技能，还让学生从不同的角度分析问题，探究事物之间的相互关系，并能从不同的解题方法中找出最简捷的方法，从而培养学生思维的广阔性和灵活性。

所以作为数学教师应将数学教学渗透到学生思维培养上，不能将数学教学停留在表面，而是通过对学生数学思维的培养，促进学生在思维方式、思维习惯以及兴趣爱好、价值观等方面全面发展，使学生具备应有的数学素养。

五、建立空间观念，提升素养

空间想象能力是空间观念建立的标志之一，学生如果能从图形的局部想象到图形的整体结构，或者无图联想，得到图形的表象，则说明达到了空间想象能力的第一水平——联想水平。在想象中建立空间观念非常重要。

例如，我在执教“长方体和正方体的特征”时，让学生想象：如果长方体的高改变，哪些面变化、哪些面不变？如果长改变呢？宽改变呢？并提供长度分别为18厘米、14厘米、10厘米、8厘米的小棒和接头，让学生选择合适的来搭框架。在“你有几种方法证明相对的棱长度相等”的问题引领下，学生想到了用尺子量、拆面来比的操作方法，也想到了依据长方形的长和宽的长度相等的知识来推理类比得出结论。学生经历动手操作、调动表象、回忆特征、语言描述、想象图形的过程，在多感官的协同活动中深化对几何图形的特征认识，有助于空间观念的建立。

核心素养是当下教育的热点内容，空间观念是课标提出的十大核心素养之一。本节课我主要通过实物操作合情和演绎推理等多种方式帮助学生积累思维经验，注重培养学生推理与想象相结合，发展学生的推理能力和空间观念，提升学生的核心素养。

综上所述，在小学数学教学中，教师要能将具体的、可操作性强的教学方法与学生的核心素养相结合，注重学生基础知识学习的同时，也要能够提高学生的学习能力及核心素养，促进学生的全面发展。当然，学生的数学素养是在长期的数学学习中逐步内化而成的，教师不能满足于只教给学生知识，应有意识地发展学生的思维，培养学生对已有知识的运用意识，从而体现和培养学生的核心素养，切实提高数学教学的质量。