混合式学习在小学语文教学中的应用研究

周正

部编小学语文教材四年级下册的课本中收录了茅盾先生的一篇散文《天窗》，文质兼美，贴近生活。在文章中，茅盾先生忆及儿时下雨被逼回屋和晚上被逼上床睡觉时，唯一的乐趣便是透过天窗进行天马行空的想象，天窗便成了他此时唯一的慰藉，也成了他心头永久的一扇窗、一盏灯，即使成年后想起，依然觉得温暖无比。

因为喜欢，我连着读了数遍，走出文本来看，“天窗”其实不仅仅是茅盾先生儿时心灵的慰藉，更是他唤起儿时温暖回忆的一个“意象”，小小“天窗”凝结着作者对童年美好的回忆、深厚的情感，像这样与童年相连，给人以慰藉、温暖、快乐甚至力量的代表事物，大抵每个人都有，只是经历不同、环境不同，也就不同了。疫情当前，我的学生也曾有一个“不得出门”的童年经历。在这样的境遇下，他们的别样“天窗”又会是什么呢？

然而，线上学习受时长、受众、环境的限制，只能呈现单篇文章的解读，缺乏引导学生深入思考的途径，不能给予学生个性化解读的场域。像这样的深度学习，没有一定阅读量的积累、有价值的问题引导是无法达成目标的。既然线上学习受限，我便改变思路，设法从线下弥补，结合线上学习资源和学生疫情下的生活，设计了与之配套的项目式学习指南《透过那扇窗》，线上线下同步推送，引领学生透过“茅盾的天窗”看“自己的童年”。

为了帮助学生超越这一篇文章的方寸之地，讀得更多，想得更深，用更加多元的视角去看“童年慰藉”，我共设计了四个任务，分别是“茅盾的天窗”“多样的天窗”“我的天窗”和“我们的天窗”，其中，前三个为必选任务，最后一个为拓展任务，四个任务层层递进，加上线上教学视频，在五天的学习中逐步引入不同的材料，让学生在没有教师手把手指导的情况下，也能通过做任务，慢慢走进文本，再走出文本，引发共情。

一、“茅盾的天窗”——借助评价，多元求知

经过线上视频资源的学习，学生已经通读课文，基本掌握了字词，对文本有了整体的感知，接下来就可以进入第一个任务。

在第一个任务“茅盾的天窗”中，我为学生提供了茅盾先生创作《天窗》的时代背景等资料，让学生结合这些内容再去读课文、查资料，用思维导图的形式列举“天窗成为茅盾先生心灵慰藉”的原因，并配以细致的评价量规（详见表1），与任务同时呈现，引导学生先阅读评价标准，再去做任务。

本环节评价共分两项：其一指向搜集、阅读资料，根据学生搜集、阅读资料的数量和成果分为三个等级；其二指向思维和表达，根据学生列举的“天窗成为茅盾先生心灵慰藉”的不同原因和表达效果分为三个等级。

事实上，学生只要认真观看了视频资源，通读了课文，很容易就能找出“天窗成为茅盾先生心灵慰藉”的两个原因：一是下雨被逼回家时，一是晚上被迫上床睡觉时，文中的孩子都可以借助天窗进行天马行空的想象，所以把它视为自己的慰藉。但是评价量规的最高指标却是要求从三个及以上方面列举“天窗成为茅盾先生心灵慰藉”的原因。为了得到更高的分数，学生就不得不阅读更多的资料，进行更加深入、多元的思考，这样一来，评价量规不仅仅是评判标准，对学生来说，更是深度学习的导向和支架。本文展示一位学生列举“天窗成为茅盾先生心灵慰藉”的原因（如图1）。

在这样的评价和资料的引导下，学生就不再仅仅局限于课文之内，而是打开思路，感受到茅盾先生创作这篇文章时由于生活境遇而产生的苦闷，继而感受到天窗不仅仅是他童年的慰藉，也是成年后的一种慰藉，代表了他对光明和美好的向往，不知不觉就走到文本更深处去了。

不管学生能从几个角度分析、能罗列几个方面的原因，都是源于他们自己阅读思考的结果。此时，我再安排线上交流和展示，学生在相互欣赏和评价的过程中，从每个小伙伴独特的思维中，获取新的信息，产生新的感受。

二、“多样的天窗”——对比阅读，多元认知

任务二是“多样的天窗”。在这一部分，我给学生提供了两篇同类文章，分别是葛翠琳的《绿叶的梦》和樊发稼的《故乡的芦苇》。在这两篇文章中，也出现了类似“天窗”的童年慰藉，但是与《天窗》的情境又略有不同，因此我设计了对比阅读的任务，让学生找出不同文章中像“天窗”一样的童年慰藉以及成因，并说说这些不同的事物给作者带来的童年快乐有何不同。

与任务一相同，在这里也提供了细致的评价量规（详见表2）作为任务导向和学习支架。评价指向两个方向：一个是准确找出代表童年慰藉的意象，按照数量分为三个等级；另一个指向表达和书写，按照表达的效果也分为三个等级。有了这些引导，学生便会有意识地梳理、凝练自己的语言，使自己的表达更加清楚、流畅、有质量。

这个问题对四年级学生来说其实是有难度的，但他们却在对比阅读之后给了我许多惊喜。有的孩子抓住了事物的特点，谈到“天窗的快乐在于能给孩子们想象力；绿叶的快乐在于它的颜色、形状、作用；芦苇的快乐在于能玩出许多花样”。也有的孩子从人和情感的角度谈到“天窗在作者被迫休息的时候带给他快乐；绿叶通过大自然传递师生之乐；芦苇则代表着对家乡的思念，有特殊意义，所以三种快乐是不同的……”

在这个环节中，学生的阅读感悟、阅读层次是不同的，此时需要组织学生进行小组在线讨论，把自己的视角呈现出来，并结合三篇文本进行例证。学生不管从哪个角度来谈，首先要把三篇文章读进去，感受文章中的人、事、景、物……分别找到文章中代表慰藉的中心事物，并进行比较、思考和表达。不仅走出了《天窗》，更加多元地丰富了对童年慰藉这一意象的认知，再读童年回忆类文章，都会寻找类似的意象，也在不知不觉中运用了分析、综合、评价等高阶思维能力。

三、“我的天窗”——回归生活，多元感知

任务三“我的天窗”则把学生从文字中拉回现实，将“天窗”这一意象的属性抽离出来，回归生活，寻找自己在疫情防控期间在家中的心灵慰藉。

这里的评价量规（详见表3），对写作内容和表达效果提出了明确的标准，写什么，写到什么程度，如何写……按照不同程度的水平制订细致的标准，学生在创作的过程中，不断对照这些标准，以使自己的作品更加优秀。

在学生作品中，寒风中的格桑花、顽皮的小弟弟、停电时的小手电、自己珍藏的好书……都成了他们此时的慰藉。

经过线上分享，学生互相激发灵感，对生活细节的感觸也丰富起来，发现原来自己的生活中有这么多的事物是那么重要，原来自己的情感也可以如此丰富，原来自己的笔触也可以如此细腻。这是一个阅读、认知、感知、再创造的过程，不仅紧扣《天窗》这一课的主题，也指向了现实生活，随着一个个任务探究至此，便形成了一个阅读、理解、比较、迁移、运用的闭环，让学生真正读透《天窗》。

四、拓展任务：“我们的天窗”——联系疫情，时事鉴知

生活即教育。为了让学生更加关注疫情，让学生结合所听所感，找一找在这场没有硝烟的战斗中，谁是我们所有人的慰藉，并向他表达自己真挚的谢意，制作卡片，录制视频，发送到班级资源平台，把自己的感受变成教学的一部分。

由于是拓展任务，并没有给学生提供评价的指标，安排学生进行自我评价，但是阅读这些作品，我们不难发现，有些学生能够把视角聚焦到某一类有着特殊贡献的人，或者是自己身边的人，如疫情期间坚持维护治安的警察、保安，维持人们正常生活的公交司机，用不可置信的速度建造医院的建筑工人……能具体表述出他们做了哪些贡献，为什么可以称之为“我们的慰藉”。如果此处也给出细致的评价量规作为写作的引导和支架，学生的表达一定能更加真实、准确、精彩。

五、教学总结

经过五天的学习，本课教学圆满收官。在多元的视角下，学生不仅看到了不同人生、不同时代下的童年慰藉，更回归生活，建立了自己与文字之间美妙的联系。（如图2）

在这个项目式学习中，孩子们丰富的情感、开阔的思路、多样的表达令我惊喜，也让我深刻体会到只有教师深度思维，才能引导学生深度学习，只有老师富有思考和变化，才能带给学生更多的可能。线上教学奠基，线下引导个性化学习，双线并行，进行基于问题驱动的混合式教学是十分必要的。

正如朱永新教授所说，疫情下的在线教育最大的挑战不是技术，而是“教育”。不管是哪种教学方式，我们都应规避“告诉代替思考”“讲述代替提问”“操练代替建构”“记忆代替理解”“经验代替策略”的问题，我们需要变革的，不仅仅是教育的外在形式，更要真正地给学生赋权，激励学生成为学习的主人，帮助他们规划方向和路径，为他们的学习提供意义，为学以致用提供场域。

王充在《论衡·别通》中言：“凿窗启牖，以助户明也。”窗不仅仅是房屋的眼睛，更是沟通的媒介。细品《天窗》，学生看到了多样的童年之美，帮助学生打开“天窗”，我也体味到了别样的教学之乐。在教学中，从深度思考做起，打开自我，突破常规，换个角度和方式去教学，多用几把尺子去评价，学着从学生的角度去看远方，那风景必然美不胜收。

（作者单位：山东省济南市辅仁学校）

责任编辑：闵 婕