读写互筑 一体共生——关于高中语文读写一体化教学的思考

新课程改革对高中语文教学提出了更高的要求，要求教师不仅要注重引导学生学习语文知识，还应关注学生语文学科核心素养的提升。基于此，在实际教学中，教师要提高对读写一体化教学的认识，有效实施“以读促写”“以写助读”的教学策略，助力学生语文学习水平的提高。笔者结合多年教学经验，对高中语文读写一体化教学进行初步探讨。

以教育部制定并发布《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）为标志，新一轮高考改革正如火如荼地开展，《课程标准》、新高考对学生“四个维度”的语文学科核心素养的培养提出了更为明确的要求。在此情形下，语文学科核心素养的培养与提高已经成为语文教育教学的核心目标。众所周知，语文学科核心素养主要集中在阅读和写作两个方面。因此，如何最大限度地增强学生阅读与写作能力，让学生在阅读与写作的淬炼中有效提升语文学科核心素养就显得至关重要。但是，在以往的语文教学中，阅读教学和写作教学往往割裂，彼此之间的联络与互动并不充分，这显然阻碍了阅读教学和写作教学的深入开展。

一、高中语文读写一体化教学的意义

阅读能力与写作技巧本身就存在极强的关联性，二者相互交融又相互促进。读写一体化教学倡导以读促写、以写助读，旨在整体提高学生的读写技巧。读写融合的优势主要体现在以下几个方面：其一，阅读可以丰富学生的写作素材，使学生写作的范围、深度得到拓展；其二，读写一体化可以实现文本阅读与文字创作的双向沟通，使学生将在课内外习得的语文知识融会贯通，从而打牢写作基础；其三，读写一体化可以深化学生对语文知识的理解，使学生产生更深层次的感悟，逐步提升语文学科核心素养。

二、高中语文读写一体化教学的具体实施策略

（一）以阅读为引导，促进学生写作经验的积累

“阅读引导”是指教师以书本、文章的阅读为基础，让学生在阅读环节掌握书中、文中涉及的写作手法与技巧，并以此提升自身的写作水平。具体来说，教师通过阅读教学引导学生积累写作经验，旨在发挥书本、文章多样性的特点，使学生可以在阅读环节吸收文章的精华，取其之长补己之短，而后通过写作练习的方式将书中知识化为己用，进而整体提升写作能力。

例如，《阿房宫赋》这篇文章通过对阿房宫的兴衰描写，生动形象地总结了秦朝由盛而衰的历史教训，并以此对唐朝统治者提出警醒，表达出文人忧国忧民、匡世济俗的情怀。教师在授课时可以先利用多媒体投影设备为学生播放与之相关的影视片段，使学生对阿房宫有更为清晰的了解。然后，教师可详细讲解文中提及的特定字词，如“隔离天日”译为遮蔽了天日，这里形容宫殿楼阁的高大；“廊腰缦回”译为走廊长而曲折，借“腰”喻之形状，借“缦”“回”凸显萦绕、曲折的状态。除特定字词剖析外，教师还可以针对特定句式展开讲解，如“覆压三百余里”，该句借面积单位突出阿房宫占地之大；“一日之内，一宫之间，而气候不齐”，该句借天气要素侧面表现阿房宫占地之广。在讲解文章字词句的同时，教师可以引导学生结合自身的理解进行即兴写作，借此加深学生对本文内容的理解。教师以阅读为引导，通过赏析字词、句式来加深学生对文章内容的理解，既能降低古文知识的理解难度，促进学生对文章核心主旨的把握，又能结合文章中的修辞手法，锻炼学生的文笔，丰富学生的写作技巧，助力学生写作经验的积累与总结。

（二）以写作为引导，提升学生阅读水平

“以写作为引导”是指教师将教学重点由阅读转移至写作，让学生通过创作文章的方式，升华对阅读内容的感悟，并在此环节中提高学生的阅读能力。教师以写作为引导来提升学生的阅读水平，旨在立足实践，让学生在写作过程中进行思考，在感悟阅读内容的同时，将其以文字的形式落实到纸上。教师以写作引导，既能使学生在阅读文本时做到有的放矢，又能加深学生对文本的理解，进而在以写助读的过程中实现学生阅读水平的提升。

例如，《沁园春·长沙》上阕写景、下阕抒情，词人通过对长沙秋景的描绘及对青年时代的追忆，抒发了自己对国家命运的感慨及改造旧中国的豪情壮志。教师在开展写作教学时可以将上阕与下阕进行拆分。在教学上阕时，首先，教师可以通过适当的课堂提问引发学生的思考，并引导学生利用词中使用的写作技巧进行写作，如“词人使用哪些事物突出了长沙秋景的何种特点？”“诗人采用了何种修辞手法凸显了长沙秋景之壮阔？”然后，教师可以将班级学生根据座位前后四人划分为一个合作探究小组，让学生在小组内结合问题展开交流与写作。在教学下阕时，教师可以围绕时代背景进行讲解，让学生更为真切地体会到词人创作该词的缘由，并使学生在仿写的过程中与词人产生情感共鸣。教师以写作为核心进行授课，通过剖析词的写作背景深化学生对教学内容的理解，能加强学生对词中写作技巧、手法的运用，还能让学生立足作者角度，更深刻地理解词的内容，进而提升学生的阅读水平。

（三）以拓展为引导，培养学生读写整合思维

教材是学生获取语文知识的基本工具，但其中的内容有限，教师仅结合教材内容开展读写教学，既难以帮助学生形成完备的语文知识体系，也难以培养其读写整合思维。对此，教师可以拓展为引导，将具有多样性、丰富性的课外读物作为教学载体，将优质的课外素材引入语文课堂，使学生在阅读、浏览课外素材的过程中掌握各种写作技巧。这有助于扩大学生的阅读面，丰富其写作素材，进而在更具全面性的课外拓展阅读中加速学生读写整合思维的形成。

教师可以利用课下时间或自习课，组织学生进行课外书籍阅读活动。在此活动中，教师可以结合学生的学习状况、兴趣爱好推荐给学生合适的书籍。例如，《老人与海》一书是海明威的代表作之一，主要讲述了一位老年渔夫与一条大鱼在海洋深处“搏斗”的故事，文中字句简洁有力，故事情节跌宕起伏，凸显了老人刚毅、坚忍、永不屈服的品格。高中生阅读此类书籍，既能够获得诸多与海洋相关的写作素材，又可以结合文章的写作手法，掌握刻画人物的技巧。又如，《诗经》是我国第一部诗歌总集，分为“风”“雅”“颂”三部分，每一部分皆容纳了诸多经典、优秀的诗文作品，描绘了古人生动鲜活的生活画面，彰显了我国古代文人雅士的智慧与志趣。学生阅读该书，可以提高自身的古文赏析能力，提升自身的写作技能。教师采用课外拓展的方式开展读写教学，既有助于拓宽学生的语文学习渠道，开阔其知识和文化视野，又能打破教材局限，提高学生的阅读能力，促进学生读写整合思维的形成与发展。

总而言之，教师基于读写一体化视角开展语文教学，以读促写，以写助读，读写互筑，一体共生，让阅读和写作彼此介入，既能满足学生现阶段的学习需求，又能夯实学生的语文综合基础，进而推动学生阅读能力、写作技巧的全面提升，促进学生语文学科核心素养的发展。