关于统编教材“小练笔”教学的思考

臧松刚

【摘要】统编教材中的随文“小练笔”作为习题系统的重要组成部分，对课文教学内容的选择、教学活动的设计有重要影响。本文认为把握“小练笔”训练的基本类型，明确“小练笔”教学的核心价值，构建“小练笔”教学的常规逻辑，对深层次处理读写的融通，科学、高效地用好统编教材有十分重要的意义。

【关键词】小练笔，基本类型，教学价值，教学逻辑

自三年级开始，统编教材在每册的部分课文后编排了随文“小练笔”的练习。统编教材课后习题与单元语文要素配套设计。“小练笔”作为课后习题的一部分，会影响课文教学内容的选择、教学活动的设计，应引起教师的重视。笔者就“小练笔”的教学略作梳理和思考。

一、把握“小练笔”训练的基本类型

统编教材三至六年级教材中共编排了29次“小练笔”（含选做），从练写内容看，主要有四种类型。

1.仿写

仿写即把文本当作“范文”（“例子”或“样本”），把最典型又适合学生学用的语言形式当作模仿对象，借助相似联系，进行迁移，目的是提高学生的写作能力。统编教材中的仿写练习次数占到“小练笔”总次数的一半以上，主要有“点仿”和“全仿”两种形式。“点仿”是指片段仿写，包括仿句式、仿段式、仿修辞、仿记叙、仿描写等。如三年级上册《花的学校》“小练笔”属于修辞句式的仿写;三年级下册《荷花》及六年级上册《少年闰土》中的“小练笔”都属于段式仿写。“全仿”是指从整体上模仿，包括仿题材、仿构思、仿写作手法，等等。如六年级下册的《真理诞生于一百个问号之后》中的“小练笔”“仿照课文的写法，用具体事例说明—个观点”就属于写法上的整体模仿。

2.改写

改写即改动原文，使之与原文既密切相关又有明显不同。改写的形式，可以是原文的扩写或缩写，也可以改变原文的文体、人称、写作顺序、文章结构，甚至可以改变重点，比如将原文中的主要人物改为次要人物，将次要人物改为主要人物等。相比而言，改写的要求要高于仿写，目的在于提高學生重构文本的能力。如四年级上册《西门豹治邺》属于历史人物故事，要求将故事改编为剧本;五年级下册第一单元《古诗三首》要求根据古诗内容，展开想象，将其改写成短文。以上两例均为改变文体的重写;五年级上册《猎人海力布》课后要求给叫“海力布”的石头写一段话，简要介绍它的来历，这是根据课文内容进行缩写。

3.延展

延展即围绕文本的议题主旨进一步延伸展开，选择、整理相关素材，从不同角度表达对议题内容的思考，目的是提高学生识真、求真的能力。如五年级上册《落花生》《慈母情深》两课中“小练笔”就是让学生沿着意象或议题思考并进行相似延展练笔。这种延展性练笔，实质上暗含“化象为意”（对客观事物进行观察、思考，形成感受和意念）和“化意为言”（把内在意念化为言语形式）两个阶段，核心价值在于培养学生形成正确的价值导向。

4.补白

补白即对文本没有写或没有直接写的内容进行有针对性的补充、解释或说明。如四年级下册《巨人的花园》中要求发挥想象，把孩子们在巨人的花园里尽情玩耍的情景写下来，学生就可以联系自己的生活经验，基于“春天回来”“巨人”“孩子们”“尽情玩耍”等关键信息展开补白想象，从而表现出—个“乐”字。

二、明确“小练笔”教学的核心价值

“小练笔”教学的关键是先从单元的整体出发系统地解读意图，从而明确其核心的教学价值。从统编教材“小练笔”的练习内容看，其价值主要体现在四个方面。

1.言语表达知识的运用

语文课程是一门语言文字运用的综合性、实践性课程。统编教材将“语文知识隐性化，一般随课文或者在设计的活动中学习了解，在练习系统中，学习和了解一些语言规律和现象”。很多“小练笔”就是针对词句运用、典型修辞、描写角度、段落组成、篇章结构等具体言语表达知识的运用。如三年级上册《大自然的声音》一文主要写了风、水、动物的声音，三个段落有共同的写作规律：一是都采用先总后分的写法，二是写每种声音时有层次。写风时从微风到狂风，写水时从敲敲打打到一起唱着歌，写动物时从树上的鸟叫到树下的虫鸣再到池塘里的青蛙的歌唱，从一种情形写到另一种情形，层次十分清楚。“小练笔”要求学生用“鸟儿是大自然的歌手……”“厨房是一个音乐厅……”为开头写生活中听到的“美妙的声音”，实际上就是上述语言表达知识的迁移运用。

2.单元习作难点的分解

语文要素包括阅读和表达两个方面，一个指向读，一个指向写，二者往往在很多单元中又自然地结合在一起。“小练笔”一方面与课文内容和写法密切相关，另一方面又与单元习作训练目标趋于一致。这样的“小练笔”就是对范例的模仿迁移来实现对单元习作难点的分散和化解的。构建从文本内容理解到“小练笔”，再到单元习作的层阶梯度，体现了以读导写、读写一体、分散突破的训练策略。如三年级上册第六单元以“壮美的山河”为主题，语文要素为“借助关键语句理解一段话的意思”，习作要求为：试着围绕一个意思写。习作时围绕“一个意思”，在这个单元指的是围绕某个片段或文章中某个特定的句子，也就是“关键语句”。这样，“关键语句”就要发挥双向功能，既是阅读时理解一段话的支架，又是习作时指引写好一段话的关键。这个单元的习作为《这儿真美》，要求学生把身边的美景介绍给别人。这篇习作的难点在于能从几个方面写一处景物，要能围绕一个意思把一段话写清楚。从《富饶的西沙群岛》和《美丽的小兴安岭》的“小练笔”练习内容看，其相同之处在于都指向练习“围绕一个意思写”，不同之处在于《富饶的西沙群岛》“小练笔”提供了海底鱼群、海葵、大海龟和海鸥群四张图片，要写的内容与课文介绍的内容高度相似，学生只要抓住任意一幅图上动物的特点并仿用文中“……像……”“有的……有的……”句式就可以实现练笔目标。而《美丽的小兴安岭》一课的“小练笔”难度加大，学生不仅要选择描写的季节，而且要抓住这个季节景物与众不同的特点，同时还要按照一定的顺序来写。这样，单元习作的难点已经在两次“小练笔”中被分解指导和实践练习了，再写弹元习作就会容易许多。

3.文本深层理解的向导

文本的深层理解，说到底就是用更高层次的思维驱动理解与表达自然融通。统编教材编排的“小练笔”配合相关习题，深层次地融通了阅读与写作，并为深层次理解的方向和尺度作了明确的规范。如《真理诞生于一百个问号之后》的“小练笔”：仿照课文的写法，用具体事例说明一个观点。课文的写法有何特点？何为具体事例？怎样用具体事例说明观点？证明观点须列举几个事例？文后的阅读链接有何作用？……这些由“小练笔”生发出的问题正是深层次阅读理解要解决的问题，当然也只有解决了这些问题才能保证“小练笔”的实效。

4.语文要素落地的支架

课文与课后习题是语文要素落地的主要平台和具体路径，作为课后习题组成部分的“小练笔”同样也是助力语文要素落地的支架。如《猫》的“小练笔”要求“读一读，体会这段话的表达特点，再照样子写一写”。随后所附的内容为第2自然段前3句，这项练笔与语文要素“体会作家是如何表达对动物的感情的”紧密相关。“小练笔”用“说……吧……可是……”写一段话，自然就是要通过这样的句式来表现一个人（一种物）性格中矛盾的两个方面。为此，教师须要引导学生读懂所附句子运用的是拟人化手法，借助矛盾中的对比惟妙惟肖地写出了猫的古怪和惹人喜爱的性格。学生如果读懂了这些，既能让语文要素达标，也能为练笔提供思路。

三、构建“小练笔”教学的常规逻辑

鉴于统编教材“小练笔”的类型和价值，教师要从读写规律、学情特点等角度构建起“小练笔”教学的常规逻辑，主要有以下四个方面。

1.重视图式储备

“小练笔”无论是写句、写段还是写篇，都离不开“思想内容”“语言文字”“方法技能”三大要素，因为言语表达不是空洞的罗列，而是符号的、表象的、观念的、情感的多元融合，是全息的、立体的动态呈现。因此，“小练笔”说到底较量的是学生的语文素养。按照建构主义图式理论的说法，发展写作能力，提高语文素养，需要学生储备丰富的心理图式，营造“四类记忆仓库”。一是认知语言记忆仓库，也就是加强语言的积累，以便写作时快捷、顺利地检索、选择和运用。二是心理图式记忆仓库，包括角色图式、事件图式、场景图式和叙述图式等，可在写作时为描述人物、说明事理、写景叙事、构思文章作为素材参照。统编教材有24次“小练笔”要调动生活中观察和记忆的图式作为练笔素材，这些图式有的是场景，有的是事件，有的是景物……没有平时对这些图式的储备就很难写好。三是情绪记忆仓库，也就是对特定情景下心理和情感的记忆，比如好友重逢是何心情，细雨蒙蒙的天气下是何心情，鲜花满园是何心情，月下散步是何心情，尽情玩耍是何心情……把这些长期保存在大脑中就是情绪记忆，写作时就可以揣度别人、认识自己，进行相关的心理描写。四是技巧记忆仓库，也就是对生活中做一件事（跑步、踢球、做饭、洗衣等）或开展某项活动的方式方法和基本技能技巧的记忆。有了这些记忆，才能写出精彩的情节或细节，比如《一只窝囊的大老虎》要求写类似表演的经历就要调动“技巧图式”中的相关记忆。

2.突出读写一体

阅读与写作在内容、形式和加工程序上存在着共通性、对应性和同步性：读写内容都是人的生活实践和思想感受，表达的形式都是语言文字，加工程序都是“物—情—辞”的相似转换和互动互构。这就是读与写相互融合、共生共长的原点。因此，统编教材的随文“小练笔”绝不是阅读教学的附庸和点缀，也不是纯粹的写话（写作）训练，而应遵循读写一体的教学逻辑。当然，教师在实际教学中对读与写不可能平均用力，应根据文本特点、课后习题有所侧重，一般可从两个角度选择活动设计的思路。一是为写择读，即为“小练笔”选择阅读活动的内容方向。如《真理诞生于一百个问号之后》一课，教师在教学时就可围绕写来设计读的两大任务。一读明结构。默读课文，明确全文是怎样按照提出观点、论证观点、总结观点来谋篇布局的。二读学论证。第一，教师围绕“人物、生活年代、研究领域、发现现象、提出问题、主要做法、得出结论”等方面设计表格，学生默读课文選择关键词句完成表格。第二，比较三个科学家的不同之处和相似之处。第三，发现作者所列举的三个事例的顺序以及是怎样衔接的。第四，联系作者提出的观点，思考能否去掉一个或两个事例。第五，自读“阅读链接”，发现写人文章中的事例与说理文章中的事例在写法上有何不同。这样，读以写为方向标，同时也达成“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”这一核心目标。二是以读促写，也就是引导学生把课文读深、悟透，知晓文章的内容之妙、语言之妙、写法之妙，为写做准备。如《手指》一文要求“仿照课文的表达特点，从人的五官中选一个，写一段话”。其读写结合的点包括：把器官当作人来写，特殊的写作视角，幽默风趣的语言。教师在教学时要引导学生先围绕上述三个方面仔细、深入地揣摩丰子恺观察思考的视角、言语表达的层次和特点，然后再进行仿写。

3.设计练笔节点

统编教材课后习题是课文学习活动设计的重要抓手，“小练笔”作为习题的组成部分，也要在课堂上完成。因此，统筹设计好练笔的节点，无论是对练笔的实际成效，还是对课堂教学节奏的把控，都有重要的意义。结合统编教材“小练笔”练习的内容要求，可将“小练笔”安排在三个时间节点进行不同层次的练写。一是课前先试身手写。在课文学习之前，教师先把“小练笔”任务布置给学生，让学生根据已知已能进行试作。教师根据学生写作中普遍存在的难点或障碍，在阅读教学或相关语段教学时有针对性地引导学生探究课文（语段）表达的密码，在切身对比中感受作者言语表达的魅力。如《乡下人家》《四季之美》中的“小练笔”等都可以用这样的方式练写。因为有了课前的试写，课中学生就会带着审视、比较、欣赏的心理来深入探究课文的表达并有针对性地修改文章。这就是利用已知已能与未知未能之间的“信息差”来制造悬念，引起学生的心理需要，从而激发其内在动因，促进其形成积极的学习期待。二是课中灵活穿插写。教师在教学中，当学生对文本的内容产生了情感上的共鸣、对文本表达方式有深切领悟的时候，就可以寻找时机灵活安排写的训练，如《花的学校》《巨人的花园》《穷人》等课文中的小练笔都可将写融入阅读教学，实现“读中有写，写中有读”。这就是运用“成就动机”来支撑学习的完整过程。写前的阅读理解，是“认知驱力”在伴随;读中练写，有“自我提高驱力”在支持;写后诊断、赏识和鼓励，是“附属内驱力”在护航。三是课尾趁热打铁写。课程临近尾声，结合对课文的理解，教师应留出专门的时间给学生完成练笔任务，以输出的方式来表现自己的学习成果。如《走月亮》《落花生》《少年闰土》等课文中的“小练笔”就适合在课尾写，使理解与表达紧密结合、互相促进。这也是我们常说的“为迁移而教”。学生从读到写，运用所学的方法策略来分析新、旧情境的相似，从而在主动借鉴、举一反三的写中实现灵活的迁移创造。

4.定准评价导向

与单元习作不同，“小练笔”强调的是在阅读课上随文而“练”，在评价上要体现即时性、快捷性。因此，“小练笔”评价要在“目标、过程、评价的一致性”的基本立场上，注重从两个层面定准评价的基本导向。

一是“对标”评价，可从“内容、语言、方法、态度”等方面拟定评价标准。内容即“小练笔”要求写的内容是否完整呈现，语言即语句是否通顺、明白、得当，方法即文章（语段）典型的表达方法是否借用合理，态度即书写认真、马虎还是一般。如《荷花》一文的“小练笔”就可以拟定如下评价标准（见表1）。

二是多元评价，采取教师评价、自我评价、相互评价相结合的形式。课程标准一直强调“实施评价，应注重教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合”。长期以来，因课堂教学时间和节奏等因素制约，对“小练笔”进行评价一直是教师的专利。如果有了类似上述的评价标准，学生自评和学生互评完全有条件、有可能，当然也有必要。

“小练笔”作为统编教材阅读课文习题系统的一个重要组成部分，在课文教学内容的选择、教学活动的设计等方面有重要的影响，把握其训练类型，明确其教学价值，构建其教学的常规逻辑，对深层次处理读写的融通，科学高效地用好统编教材有十分重要的意义。