古诗词教学的内容重构与范式创新

王斌　张丽敏

【摘要】小学阶段是读诗研诗、阅读欣赏、激发兴趣的重要阶段。针对目前小学高段语文课堂中存在的诗词学习“少、浅、远”的现状，反观教师诗词教学中“薄、高、偏”的问题，本文认为应重构山水诗词学习的内容，创新学习范式，让学生身临其境地自主研究各种类型的山水诗词，通过“主题吟赏”“项目探究”“应景游创”三大范式，进行讨论思辨、分析解密、诵读鉴赏。

【关键词】古诗词教学，内容重构，范式创新，山水诗词

研诗游学，是指教师组织学生自主开展山水诗词的课堂学习和实地游学体验的研究性活动。课堂学习包括诗词朗讀积累、欣赏背诵、研究探索、讨论思辨等，游学体验是指在课堂学习之后，依据所研究的山水诗词的特点，有目的地走进相应地点，身临其境地开展各种各样的实践体验及研究活动。“研诗游学”革新了小学阶段学生诗词学习的方式，把以往常见的、单一的知识性学习转变成走进自然的体验式游学研究，开辟了诗词学习的新道路。

一、研诗游学之应然

1.学生学习诗词现状

第一，少。当下小学生即使到了小学高年级，大多数孩子对古诗词的积累还仅限于课文内，山水诗词的积累更是少之又少，且混杂在一些诗词中，没有形成归类成组的系统性学习。

第二，浅。古诗词的美，美在意境、形式、音韵，以及诗人的思想情感，如不好好品读，是不能感受其精妙的。目前小学古诗词教学，仅停留于单首诗词表面意思的领会，甚少顺藤摸瓜了解作者的写作背景和心境情怀，更不会专门探究一类诗词的文化底蕴和人文内涵，这就让学习显得狭窄、局促，很不利于学生诗词素养的形成与提升。

第三，远。古诗词距今几百年、几千年，学生学习起来会觉得遥远，意思上也比较难懂。对于山水诗词，如果教师只将其当作知识来教学，学生不仅难以理解、体会诗词营造的意境，更无法产生对自然山水的喜爱之情，那么对诗词情怀、经典文化的情怀培养又从何谈起呢？

2.教师教学诗词现状

第一，薄。教师在教学诗词的时候，大多数采用传统的教学思路，读一读，背一背，理解一下意思就结束了，显得缺乏深度。对于小学阶段的学生来说，这样很难激发其积累与诵读的兴趣，更难融会贯通地运用。这样的诗词学习既是单薄无趣的，也是机械枯燥的。

第二，高。“读万卷书，行万里路。”如果只有书面上的知识性学习，学生缺乏实践转换，就会觉得遥远高深。尤其是对山水诗词的学习，没有对山水的近距离观察，没有实地的体验，很难感受诗人的写作心境，就无法对自然产生喜爱之情，对诗词产生研究兴趣。

第三，偏。目前的诗词教学中最大的问题就是学生的学习仅仅是为了考试，特别是到了初中与小学的衔接时期，为了短时提量而读，为了应付考试而学的现象比比皆是。殊不知，学习和阅读、吟诵和研究，其最终目的都应当是丰富学生的诗词语言，提升学生的诗词素养和人文情怀。

3.研诗游学内涵价值

第一，激发兴趣，感受山水情怀。从一类诗词的积累开始，增加诗词阅读量，通过全新的游学方式阅读鉴赏，比较思辨，能帮助学生积累山水诗词，从而激发其对中华传统文化、经典诗词内容的学习兴趣。学生在实践中走进祖国的大好河山，在审美中走进诗人的内心世界，这是一种参与过程的体验，也是一种情感的体验。

第二，引发思辨，探究诗词渊源。山水诗词所蕴藏的深厚的文化底蕴、人文内涵，不是仅靠读读背背就可以获得的。要真正走入诗词，走入诗人内心，还要身临其境地去欣赏、研究、讨论、交流，要在一组、一群、一类诗词中获得学习的方法和路径，提升诗词学习的能力以及语文学习能力。

第三，审美鉴赏，传承文化经典。拉近古诗词与学生的距离，自然山水是最好的媒介。通过课程实施，学生可以在研究中培养山水情怀、诗词情怀，提升人文素养，传承祖国经典文化。

二、研诗游学之使然

1.小学语文“山水诗词”内容重构

（1）内容重构的目标定位

课程意识，关系核心素养。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）中对古诗词教学有明确的目标要求，且从低段到高段螺旋式上升。核心素养中的语言、思维、审美、文化四方面内容其实就是课程标准中古诗词教学要求的几个层面，它们是紧密联系的：学习古诗词除了要积累诗词语言，还要注重学生的情感体验、审美创造、展开思维的想象等，最终传承祖国传统文化。

语文要素的学习要关注关键能力。山水诗词大多描写自然界中的山水景物。本课程以高段学生为主体，目标是让学生通过诵读、想象、体味、感悟等方法，了解山水诗词的特点;用扩充、转换、咀嚼等方法，理解、赏析诗词意境之美;用合作探究、讨论交流等方法获得诗词的多方面信息;用实地研究、联合体验等方法体会诗词深刻的内涵。以此激发学生的学习兴趣，提升学生的学习能力。

体验目的，要关注个体需求。心理学认为，体验是人在实践中亲身经历的一种心理活动，并在亲身经历中体会知识、感受情感。本课程将诗词的学习延伸至参观、实践、体验活动中，以此触动参与者的情感。研诗游学课程的开展，必须以学生为中心，以课堂研究为基础，以对山水诗词获得充分的了解和感受;然后进行拓展游学，最终实现个体的迁移。

（2）内容重构的适切主张

基于儿童学情，有限拓展。本课程适用于高段学生，诗词内容的选择当然要符合高段学情，在学生原有诗词储备的基础上拓展难度适宜的山水诗词内容。如以课本中曾经出现的诗词、诗人、景物、地点为基础，以此为联结点向课外拓展，寻找大众辨识度较高的山水诗词。如此联系旧知，学生更容易理解内容并进行自主鉴赏。

适于审美鉴赏。诗词作为传统经典文化，其中的音韵美、颜色美、意境美、意象美、道德美、情操美等都适用于审美和鉴赏。在对山水诗词的内容重构中，可以选择隋与画相得益彰的诗词，让每个学生都参与到内容选择中来，把自己觉得值得欣赏、评价的诗词按照一定的依据归类，这也是初次的审美鉴赏环节。

易于游学实践。山水诗词内容的重组，还要考虑地点是否易于游学实践。目前在义务教育阶段，游学还处于尝试开展期，实践地点、体验内容的选择需要根据学生的实际情况而定，也需要根据家庭情况、学校情况、城市情况等而定，同时还要考虑交通路线、出行方式、住宿饮食、人文帮助等问题，使学生易于出行、乐于出行、安全出行。

（3）内容重构的类型开发

第一，以“诗人足迹”为中心进行分类。选择以诗人为中心分类的学生小组，首先要从课内或者《小学生必背古诗词75首》中寻找熟悉的诗人，教师也可以为学生提供曾经接触过的诗人名字，让学生根据自己的熟悉程度，跟随诗人走进诗词，走进山河，并给自己整理的诗词组取名字，进行归类。

第二，以“地域景物”为中心进行分類。选择以诗词中描写的地点为中心分类的学生小组，也是从课内或者《小学生必背古诗词75首》中寻找同一地点的诗词，这个地点可以是学生自己熟悉、热爱的家乡，也可以是向往游历的远方。学生在这样的过程中，可以完成文字及书面的精彩游历，为下一阶段的探索实践打好基础。

第三，以“情感咏怀”为中心进行分类。山水诗人面对名山大川，或借景抒情，或寄情于景，字里行间流露出他们的喜怒哀乐。每一首山水诗词都是诗人借以抒发情感的手段，诗词背后可能有无数扣人心扉的故事，饱含着无数炽热浓烈的情感。以情感为中心分类的小组，不仅可以从字面上感受诗人的情感，还可以挖掘诗词背后的故事、诗人的心路历程。

2.小学语文“山水诗词”范式创新

（1）主题吟赏式：重趣味、重欣赏、重积累

主题吟赏式主要以读为主，在读读赏赏中形成游中思、思中赏、赏中吟的模式。这样的模式不仅可以提升积累的效果，更能够让学生联系旧知巩固新知，丰富积累。山水诗词大多节奏明快、朗朗上口，适合学生用各种形式来诵读，有利于背诵积累。如此，呈现出重趣味、重欣赏、重积累的特点。其操作流程见图1。

主题吟赏式的主要学习方式包括以下几个方面。

读一读，读出节奏美。从声音角度来看，节奏有长短、高低、轻重、疾缓之分，五言诗和七言诗的停顿方式是不同的，一般分别为“二、二、一”和“二、二、二、一”。所以，教师要对古诗的朗读进行相应的指导。比如《望天门山》的停顿可以是：天门/中断（干脆有力）楚江/开（干脆），碧水/东流（干脆有力）至此回（干脆）。两岸庸山（舒缓）相对出（舒缓），孤帆一片（稍快）/日边来（舒缓）。这样的朗读要结合具体的语境、具体诗词具体分析，让学生意识到古诗词朗读不是单一、机械重复的过程，要调动一切感官，根据诗意、诗情、诗境去体会。

填一填，填出结构美。古诗词的结构也有起承转合，其结构美来源于“情景关系”，这种关系主要分为：先景后情、先情后景、情景交融。教学中，教师可采用填空的方式，让学生通过比较来感受古诗词结构特有的美。比如，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》两首诗的结构有相似之处，都是先景后情，想要让学生领会这一点，就可以让学生填空吟读，如可先出示景，请学生吟诵情的句子。欣赏古诗的结构美，不仅可以使学生感受诗词体裁的特点，还能让学生更容易理解内容、感受意境，最终使得朗读更加有味道。

赏一赏，赏出意境美。古诗词最讲究的就是意境，这也是鉴赏古诗的最终目的。对古诗词意境之美的感受是建立在对古诗词的理解之上的。抓住诗词中的字词点、意象点、联想点，进行朗读、比较、体会、感悟，可使学生流连于意境之中。比如，在教学《送元二使安西》时，教师可先抓住写景的句子“渭城朝雨渑轻尘，客舍青青柳色新”，让学生理解此处的美景，然后联想到诗人要去的阳关，这是一条万分艰难的路，此时再出示岑参《初过陇山途中呈宇文判官》，让学生进行视觉和理解上的对比冲击：路途艰险不知能否再回。这样的理解和欣赏，源于对意境的想象和把握，然后再来朗诵，才更能走进诗人的情感世界，体会诗人与友人的难舍难分。

（2）项目探究式：重主题、重探究、重思维

项目探究式的探究主题是多元的、个性化的。小组成员可以围绕一个诗人的精神意蕴去探究一组诗，也可以围绕一个景点的人文意象去探究一组诗，在研究中发现诗词的秘妙、诗人的思维、背景渊源等，寻找资料中的联系。其操作流程见图2。

项目探究式的主要学习方式包括以下几个方面。

抓住典型，选好研究点。山水诗词是诗词中的重要一类。我们可以让学生在自主阅读的过程中探究诗词中最打动人的一点或者其认为最值得研究的一点，从而确定研究主题，拓展诗词研究的广度和深度。比如，有学习小组专门研究杜甫的日常生活起居，以此来确定诗人的创作状态，继而研读其作品;有学习小组专门研究巴蜀地区的山水诗词，发现诗人们游历此处所作的作品基本都是浪漫雄健、重情任性的，通过探究得出相关结论。

勾连信息，圈定研究面。信息搜集完之后往往需要学生比较整合，小组讨论后确定有用的信息。学习小组可以从广度上入手，选择一个地点，以这个地点为圆心，以一组古诗为原点，与四面八方的知识进行联结，形成一个圆。这样的圆勾连的基本是有用的信息，圈定的研究面也不会过于宽大，比较容易操作。比如，在以边塞诗为圆心的一组古诗学习中，学生最终圈定的信息都与“烽火、战争”关联。学习《凉州词》和《出塞》，可以想象诗中会有哪些人、哪些画面，交流烽火连天的战争场面，写下自己的感受。这样的研读，对理解一批边塞诗人的创作背景、情感都有一定的意义。

点面结合，绘制手账本。确定研究的点，拓展了研究的面，最终要进行梳理。可以通过绘制诗词手账本的形式，将研究所得记录下来。在推进过程中，跟进实践的收获，在实践中边走边记录，继续拓展学习的广度，学生发现很多诗词刻在山壁之上，甚至隐藏在人们不易觉察的地方，这样的发现大大提升了学生学习、实践的兴趣，也激发了其深入比较、探求真知的欲望。通过这样的点面结合，搜集、整理、分析、记录，做好手账本的绘制，真正完善项目探究式的活动。

（3）应景游创式：重体验、重实践、重运用

研诗游学将“学”与“游”融合在一起，在实践中解决问题，包括学习中的困惑、无法勾连的意境、无法体会的情感等，都要在大自然、社会中通过丰富多彩的信息及其他媒介讨论解决。把学习中的感悟、理解、体会等用自己的话展示出来。应景游创式呈现出重体验、重实践、重运用的特点。其操作流程见图3。

应景游创式的主要学习方式包括以下几个方面。

行前准备，设计宝典。教师引导学生在学习基础上确定最感兴趣的游学地点，并设计游学路线、探究内容、注意事项等“游学宝典”。“游学宝典”还应包括对游学地点进行的路程距离、安全系数、探究内容等的数据分析，确定游学形式，如春秋游、家委会活动、假日小队活动，也可以教师自由带队、同伴互助游学等。在这样的探究实践过程中，学生收获的知识不少，对祖国的诗词文化有了新的认识和理解，对合作实践也有了新的体验和感受。

行中体验，边游边学。教师在游学实践中激活学生的积累，让其体验燃烧起来，在实践中触发诗词语言，引发学生的探究兴趣，让学生在游中学。所以出发前要设计好本次实践任务，在任务驱动下发现、捕捉信息。教师要鼓励学生实地采访、寻找资料，采访的对象可以是当地的农民、带队的导游、图书馆的管理人员等，多种体验，获得真知。

行后展示，百花齐放。可以举办摄影、绘画展，晒晒风土人情;可以“穿越千年会诗友”，碰撞思维;还可以跟着诗词去春游，人手一诗一探究。

研诗游学的方式改变了古诗词的学习方式，让学生身临其境地研究诗词、积累诗词、感受诗词文化，让古诗词精华流荡在学生的口头中，实践在学生的行动中，渗融在学生的血液中！