现代诗歌教学补充资料的内容类别探究

摘要：认知语境理论为现代诗歌教学补充资料的运用提供了一种新的思维方式，启发教师在教学中要关注创作主体、教学主体和学习主体。以课例分析为基础，讨论现代诗歌教学补充资料的内容类别，以期提高现代诗歌教学的有效性。

关键词：认知语境;现代诗歌;补充资料;课例分析

认知语境理论注重研究和分析交际者的心理状态和认知过程，认知语境是交際者基于生活经验对当前的外部信息感知、整理、记忆的基础上形成的，其主要特点为：完形性、人本性、动态性。胡霞指出：“认知语境的建构过程中三个不同的建构视角是主体性、主体间性、主客体间性。”在语文教学中，补充资料可以定义为教材外的、与教学相关的且有利于教学进程推进和教学效果达成的、符合学生认知实际的必要资料。

一、与作者创作相关的补充资料

《孟子·万章下》中的“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”是知人论世的出处，后来成为传统文学批评的重要方法。在语文教学中，作者及其所处的时代对于学生来说比较陌生，容易造成学生理解上的困难，需要教师对相关内容进行适时补充。

（一）作者的生平经历

余映潮执教《假如生活欺骗了你》时在导入环节呈现了诗人的国籍、创作成果以及荣誉称号等，使学生初步了解了较为陌生的外国诗人普希金，达到了快速进入课堂教学的效果;陈倜执教《天上的街市》时在导入后让学生回忆郭沫若的对联，引导学生温习已学知识，有利于学生形成完整系统的知识体系;都温中执教《乡愁》时在讲解怎样理解诗人对母亲的爱时，插入了对诗人经历的介绍，在学生理解诗歌情感表达时适时补充了诗人的成长、求学经历等，引导学生理解诗歌表达的情感。上述实例中提供补充资料的内容和时机都恰到好处，有助于实现较好的教学效果。

（二）创作的时代背景

依据认识语境的相关理论，文本可以看成作者认知语境的产物，是作者面对外部环境调动和激活原有知识经验及认知结构的产物。作者的写作离不开其所处的时代及其成长的环境，因此，其写作的情感体验是个性化的。

但时代背景的补充并非越多越好，而应根据学情变化及时调整。郭飚执教《祖国啊，我亲爱的祖国》一课时，学生朗读第三节后能够把握朗读的语气语调，教师让学生思考为何作者感情会有如此大的变化，教师组织学生讨论后补充了关于诗歌创作背景等相关材料。郭老师给了学生更多的思考和讨论空间，而非习惯性地归纳总结。补充资料不能代替学生对文本语言的分析和对诗歌朗读的体悟，否则就会喧宾夺主，降低教学效果。

二、与诗歌文体相关的补充资料

王荣生提出，要根据文本体式确定教学内容。现代诗歌的主要特征为：以诉诸情感和抒发情感为本质特征;具有丰富的意象，行文思维跳跃，需要读者发挥想象;有鲜明的节奏和韵律;语言凝练。

（一）诗歌文体的内容特质：主题和情感

诗无达诂，诗歌的主题可以从多个角度理解，而抒情是诗歌文学样式的本质特征。教师要注重对诗歌主题和情感等资料的补充。

余映潮执教《乡愁》时补充了余光中的《听听那冷雨》《当我死时》和《乡愁四韵》的片段，这些材料都是教师围绕乡愁主题和诗人情感选择的，几首诗相映成趣，为课堂教学铺垫了浓浓的思乡情味儿，为学生的朗读酝酿了深厚情感。陈成龙执教《再别康桥》时适时出示《猛虎集》，补充了徐志摩与林徽因交往的相关材料，帮助学生知人论世，了解诗歌所表达的情感。

学生对诗歌情感和主题的把握离不开其对诗歌内容、表达方式的分析和理解，离不开其对诗歌的反复朗读。在现代诗歌教学课例中，补充资料的内容经常混合呈现，教师需要结合教学进程进行适时补充。

（二）诗歌的意象、韵律和表达方式

诗歌主题的呈现、情感的表达离不开诗歌特有的表达方式，其中最重要的是意象的运用。诗歌讲究的是外界之物与内心之意的结合。短小跳跃的诗歌语言在韵律上也较为讲究，这是诗歌的另一特点。

鲁品琼执教《未选择的路》时适时补充了“路”的意象，并举出“明月”的例子，帮助学生理解诗歌通过意象传达情感这一特点;胡健执教《乡愁》时带领学生回顾诗中的意象“大雁”“明月”“家书”“浊酒”“夕阳”“柳树”等，帮助学生体会文本内涵;赵晓文执教《假如生活欺骗了你》时让学生回忆比较其与《在山的那边》表达手法的异同，有助于学生更好地掌握象征和直抒胸臆的区别;王旭明执教《乡愁》时让学生默读教材中关于押韵的知识，指导学生体悟朗读技巧;洪镇涛执教《乡愁》时用改写法引导学生理解诗歌借助意象表达情感的写法。

（三）诗歌的朗读

现代诗歌节奏鲜明，以抒发情感为本质特征。朗读的过程是学生通过语言感知诗歌的过程，是其感性认识不断提升的过程。多遍的、多样的朗读有利于学生感受诗歌的意境美，有利于提高学生对现代诗歌的认知。

余映潮执教《假如生活欺骗了你》时在第一乐章以朗读原诗为主要教学方式，提出朗读要求：自由大声朗读、吟诵——用说话的方式读（劝慰别人，亲切而诚挚）——读给自己听（内心独白，自我勉励）——自由背读——分角色朗读。教师让学生在多种方式的朗读中体会诗歌所传达的情感。

程翔执教《再别康桥》在学生朗读完文本的第二节后，教师先提问“荡漾”的意思，然后给出其本意和诗中的意义，指出“漾”字读的时候要拖的长一些，教师范读后学生多次朗读。教师先从内容和情感上分析，再结合词语意思，用问句“你荡漾过吗？”调动学生的生活体验。教师点出朗读徐志摩的诗需要带着一种憧憬来读，可通过动作辅助学生朗读，然后通过语速和音长的指导使学生读出康桥的一景一物都在诗人心中“荡漾”的感情。在之后对“寻梦？撑一支长篙向青草更青处漫溯，满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌。”的朗读指导时，教师用“手打开”的动作，结合诗句组织讨论。程老师的课活泼有趣，对朗读的指导独特生动，取得了很好的教学效果。

三、与学生学情相关的补充资料

教学不在于传授而在于唤醒，这是建立在学生是学习主体的理论基础上的观点，同时也与建构主义、认知语境等相关理论相通。

（一）学生的学习起点

教师要了解学生在课堂教学开始前的学习起点和现有知识水平。如学生在初中时已经通过《我用残损的手掌》的学习对戴望舒有所了解，那么到了高中学习《雨巷》时，教师就可以有选择性地补充诗人背景资料，从诗人的基本介绍向诗人诗风介绍等更高层面拓展。对策略性知识和读写训练的补充也应考虑整体教学安排和学生的学习程度。

（二）课堂的互动生成

要体现学生主动学习的教学原则，教师进行补充之前可以让学生先讲自己的理解。引导学生参与课堂，调动学生学习的积极性，启发学生积极思考。师生动态生成的资料也是一种不可忽视的教学资源，教师要及时捕捉相关信息，进行转化和引导。

廖继昌执教《在山的那边》时布置了课前预习：查阅关于群山和大海的资料，搜集关于理想的名言警句。在课堂导入环节，师生共同交流分享，营造了良好的学习氛围，学生思维活跃，快速进入了诗文内容的教学之中。余映潮执教《假如生活欺骗了你》时，在学生谈读诗感受的过程中补充了诗人海涅的一首诗“我的心你不要忧郁，冬天从这里夺去的，春天将会还给你。”与学生感受相衔接，有利于丰富学生对于诗歌情感的理解。邱勇军在执教《天上的街市》时，先让学生介绍作者，避免了补充资料的赘余，且学生调动了已有认识经验，印象深刻。

师生互动的补充需要教师及时关注学生课堂学习的情况，特别关注与学情相关的补充资料，并形成一定的教学策略。

（三）学生的接受情况

教学的落脚点是为了学生更好的学。在教学中，我们常常关注教师“教什么”和“怎么教”，很少关注学生的学习起点、学生在课堂上的学习状态以及学习结束后的接受程度等。如果说在选择补充资料阶段教师需要关注的学情是学生的现有知识经验水平，那么在补充过程中以及补充后需要关注的就是学生对补充资料的认可和接受程度。据此，教师呈现的补充资料才有可能发挥出最大价值。教师需要考虑到学生的阅读和接受能力，并对学生学习的效果认真观察分析，以期进一步改进，做到依学而教，于疑难处教，促进学生的理解，提升學生的语文素养，充分发挥补充资料的效用。

参考文献：

[1]胡霞.略论认知语境的基本特征[J].语言文字应用，2004（3）.

[2]黄华新，胡霞.认知语境的建构性探讨[J].现代外语，2004（3）.

[3]王旭明.《乡愁》教学实录[J].语文建设，2017（2）.

[4]贾会彬.名师课堂的精彩从哪里来？——程翔老师《〈再别康桥〉课堂实录》赏析[J].青年教师，2010（9）.

【基金项目：本文系四川省内江师范学院2020年度教改项目立项课题“基于课例的中学语文现代诗歌教学补充资料研究”的研究成果之一，课题编号为JG202033】

作者简介：米禧（1994— ），女，四川省内江师范学院助教，主研方向为中学语文教学。