巧借文本资源 提升思维品质

摘要：思维训练在语文学习中占据重要地位。阅读教学中教师要注重通过教材文本培养学生“审问、慎思、明辨”的思维能力，从而让学生在阅读中主动发现问题、解决问题。结合初中语文部编版教材，探讨从文本内容、语言、艺术手法等方面入手培养学生思维能力和品质的有效途径，最终提升学生的语文综合素养。

关键词：文本资源;思维品质;有效途径

部编版语文教材在编写的体例上注重单元主题的整合，采用了“人文主题”和“语文素养”双线组织单元的结构形式。这种大单元主题板块的资源整合，其特点主要表现在三个方面：一是注重学生对文本语言的感知能力， 提升其思维的灵敏度和准确度;二是教材注重资源整合，以提升学生整体思维为主导;三是注重学法的指导，增加“活动·探究”实际情境化教学，以提升学生的思维创造力。基于以上特点，笔者认为语文学习应该回归以语言知识为基础，努力开发文本的教学资源，有效进行课内外的加工整合，多角度、多渠道地训练和提高学生的思维品质。笔者结合部编版的教学案例，谈一谈巧借文本资源，培养学生思维能力的有效途径。

一、利用文本语言，培养学生思维的准确性

经典文本的语言都具有一定的艺术性和思想性。在阅读教学中教师要善于抓住这些经典文本的语言，调动学生已有的语言知识， 帮助学生建构语言体系，从而形成准确而敏感的思维。

首先，注重文本语言的形式，培养思维的准确性。学生思考问题有時不够全面细致，教师需要借助文本严密的语言引导学生形成缜密的思维，从而训练其思维的准确性。比如， 笔者在执教《怀疑与学问》一文时，发现这篇议论文论证过程非常严密。笔者要求学生找出文本中表明作者观点的语句，然后从语言的结构、形式两个方面进行赏析。有学生找出文本第6 段第1 句：“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必须步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件。”这是一个长句，笔者要求学生把这一长句改写为两个短句：怀疑是消极方面辨伪去妄的必须步骤;怀疑是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件。然后带领学生通读文本并思考：这两句话放在哪一段更合适。学生的意见产生了分歧，答案丰富多彩。笔者再引导学生默读文本，理清全文的篇章结构，梳理出全文的观点句。学生发现文章的结构是“总——分”式，而这两个改写的短句是文章的两个分论点。笔者进一步让学生朗读前后段语句，借助语感，仔细推敲，学生进行辨识、分析、归纳，训练了思维的准确性。

其次，借助语言的严密性，培养学生思维的敏锐性。经典文本每一个字、词、句都是经过作者仔细斟酌的。比如，朱自清的《春》一文，文质兼美，可谓字字珠玑。教师可以抓住文本语言的严密性，引导学生体会文章的美。教师可以抓住文章赞美春天的句子：（1）春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。（2）春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。（3）春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们向前去。学生背诵时容易将后面的定语提到前面，教师不妨抓住学生的这一易错点，要求其与原句进行比较赏析。学生会发现《春》这篇散文多用倒装句式，是作者有意而为之，目的是强调春天“新”“美”“力”三个特点。学生反复对比，就会了解语言的对称美和整句的表达美。依据文本语言形式的严密性， 教师可以因势利导让学生依照原文的形式展开仿写。学生从不同的角度写出春天的不同特点。有的学生写到“春天像含苞欲放的花朵，羞羞答答，开放着，伸展着。”有的学生写到“春天像怀春的少女，摇曳多姿，笑着，走着。”学生的思维被激活，对文本的理解也更加深刻。

二、整合文本内容，培养学生思维的连贯性

在阅读教学中，教师需要注重引导学生展开整体阅读，训练学生的连贯思维，这对训练学生的语言能力和思维能力都有一定的促进作用。教师需整合单篇文本内部思路结构，形成整体的脉络。比如，学习《春》一文，教师需结合文本的内容，理清文本的线索，从而形成连贯性思维。学生会发现：文本是以人们认识春天的心理为线索，从“盼春”到“绘春”再到“赞春”，层次清楚、结构严谨。文本浓墨重彩地描写春天的时候，也不是杂乱无章的。课文描写春花以方位变化为线索;描写春风以感觉的变化为线索，从“ 触觉到嗅觉再到听觉”;赞美春天以从表到里的思维为线索，突出崭新、美丽、充满活力。在此基础上，教师可以结合单元写作目标“学会描写四季之景”要求学生选择自己喜欢的季节写出其特点。写作前教师需引导学生梳理出作文的思维线索，画出思维导图。这样不仅巧妙地将读写相结合， 而且有效地训练了学生的连贯性思维。

三、巧设文本问题，培养学生思维的深刻性

在阅读教学中，教师要注重引导学生发现问题，勇于质疑，有效地形成问题链，从而加深其对文本的理解。比如，《植树的牧羊人》一文，文本中描写“我”和牧羊人的三次见面，层次分明、层层递进。教师可围绕这三次见面， 设置环环相扣的问题，加深学生对文本的理解，让学生的思维更加深刻。笔者设置了如下问题：（1）阅读文本最后三段，说一说老人在高原种树后的“高原变化”。（2）写一写“一切都变了，连空气也不一样了。以前那种猛烈而干燥的风……那是风穿过树林的响声”这句话的内涵。（3）说一说作者是如何评价老人的，结合文本内容加以阐释。（4）理解“那年，他已经 87 岁了”这句话，试着描写“老人特质”。围绕上述主问题，学生回顾牧羊人与“我”的前两次见面情况，从而加深了其对文本的理解。学生发现作者着眼于三个时间点刻画不同的牧羊人， 不仅告诉读者牧羊人有着愚公移山的精神，而且还通过时间上的跨越引发读者对于文化的思考——35 年心无旁骛地只为做好一件事。这是一个小人物对生命的思考，对生命的坚守。由此，学生经过前后对比思考，可以形成自我独特而又深刻的见解。

四、注重情境任务，培养学生思维的创造性

部编版语文教材注重“活动·探究”，这就要求教师在阅读教学中注重“大情境”的创设， 立足学生生活实际，多角度创设情境任务，从而培养学生的发散思维，提升其语文核心素养。比如，在学习《诗经·蒹葭》和《诗经·关雎》的时候，教师可以“徜徉在诗经中的爱情”为主题，设置以下情境任务：（1）围绕《诗经·关雎》，请以一名男子的身份对自己心仪的女子进行告白。（2）结合两篇文本中的意境和画面，为其撰写脚本，并且拍摄10 分钟的视频。（3）围绕两篇文本的内容和主题，以“我心中的爱情观”为主题，写一篇800 字的小论文。三个情境任务注重结合文本内容，有助于学生全面理解文本内涵，进行创造性写作。这种形式有利于学生形成完整的、独立的、创造性的见解，多角度地发挥学生的特长。

总之，在语文阅读教学中，教师需要引领学生巧妙而充分地运用好教材中的文本，结合语文知识、语文能力和语文经验，注重资源间的整合，从而突显出语文知识的多样价值和语文素养的有效生成。

作者简介：徐芬（1972— ），女，江苏省江阴市陆桥中学一级教师，主研方向为初中语文阅读教学。