指向真实性学力培养的文史跨学科学习设计

苏曈曈

[摘   要]当今的教育界越来越重视真实性学力，而真实性学力的培养必然是综合性的、跨学科的。但目前的跨学科教学常常是“悬浮”的、不真实的，对学生真实性学力的培养作用有限。文章以一次初中语文、历史跨学科读写学习活动为例，探究在跨学科学习设计中，如何创设真实情境、生成真实任务、形成真实协同、达成真实表达，从而落实真实性学力的培养。

[关键词]真实性学力;跨学科;历史教学;读写教学

[中图分类号]    G633.51        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）22-0058-03

近年来，中学教育的重点已转向培育可以运用于未来生活的核心素养。能够准确地将知识运用于新的、真实的情境中的学力，被美国教育家纽曼称为“真实性学力”，这是一种超越传统学校教学、与真实生活接轨、指向问题解决的学力。真实的生活是复杂的，这就决定了真实性学力的培养必然是综合性的、跨学科的。

但在目前跨学科的教学实践中，容易出现某一学科知识在另一学科教学中孤立、“悬浮”地应用的现象，常常只是“提及”某些学生在另一堂课上获取的知识，简单关联不同学科的知识点，并没有使学科之间形成结构性的革新。这样“悬浮”的跨学科教学并不能让学生开始“真实”的学习，而是会让学生在知晓知识的过程中游离于学科本质和日常生活之外，这不利于学生真实性学力的培养。

那么，如何真正培养学生的跨学科综合能力，从而提升其真实性学力呢？当然是打破人為设定的学科壁垒，在学习过程中回归真实、复杂的生活。教师在这一过程中，不再是知识的“传授者”，而应该化身为学生学习的“支援者”。在课堂中，通过创设真实的情境、生成真实的任务，调动学生真实的情感，让学生在协同完成任务的过程中，根据已有的知识与经验，主动建构、更新自己的认知框架。华东师范大学的钟启泉教授认为，教学中的单元有“学科单元”（“目标—达成—评价”）和“生活单元”（“主题—探究—表达”）两种。“生活单元”的推进因为可以较好地复盘学生的认知过程，正在成为世界课程发展的主流，而且因为它已经跳出了学科的框架，所以可以成为跨学科教学的依托。在下文中，笔者尝试以一次文史跨学科学习活动为例，探究在“生活单元”的教学中培养学生真实性学力的路径。

一、史料创设真情境

本次文史跨学科学习活动由笔者与一名语文教师一起为学生提供学习“支援”。在制定主题时主要从教学目标与学情入手。本次活动的目标是训练学生的文史跨学科读写能力，具体来说，就是有效阅读历史文本，在提取关键信息的基础上，结合自身已有的知识与认识，建构自己的观点，并流畅地表达出来。本课的学习者为八年级第二学期的学生，鉴于他们已经完成了中国近代史相关课程的学习，并在语文课堂中刚刚接触了演讲稿这类文体，根据维果斯基的最近发展区理论，笔者将本课的主题确定为“历史情境中的演讲稿写作”。

用史料创设一个真实的情境是真实性学习的起点。在本课中，笔者选择了1938年底汪精卫的“艳电”作为情境材料。

材料一    ……以为国民政府应即以此为根据，与倭国政府交换诚意，以期恢复和平……今后中国固应以善邻友好为教育方针，倭国尤应令其国民放弃其侵华侮华之传统思想，而在教育上确立亲华之方针，以奠定两国永久和平之基础，此为吾人对于东亚幸福应有之努力。

——汪精卫“艳电”节选

上述内容是真实的历史材料，可以较快地将学生引入情境，又因为在这份“艳电”中汪精卫的观点与学生的所学知识和基本认知是明显冲突的，学生在阅读材料之后脱口而出的“说得好听，根本就是投降！”，说明他们的情绪已经被真实的材料迅速调动起来了，这就为接下来真实性学习的推进提供了可能。在学生从自己朴素的情感出发，大骂汪精卫的卖国行径后，教师引导学生思考以下问题：“汪精卫难道天生是个卖国贼？他这番求和的言论在当时是不是毫无根据的呢？”随即抛出材料：

材料二    顷读倭国政府本月22日关于调整中日邦交根本方针的阐明：

第一点，为善邻友好。倭国对于中国无领土之要求，无赔偿军费之要求，倭国不但尊重中国之主权，且将仿明治维新前例，以允许内地营业之自由为条件，交还租界，废除治外法权，俾中国能完成其独立。

第二点，为共同防共。当以日德意防共协定之精神缔结中日防共协定。

第三点，为经济提携。惟欲按照中日平等之原则，以谋经济提携之实现，则对此主张应在原则上予以赞同，并应本此原则，以商订各种具体方案。

——汪精卫“艳电”节选

材料三    1937年中日军事力量对比

——数据来源《中国抗日战争史》

材料二和材料三无疑增加了信息的复杂性，让学生更深地沉浸到1938年底的情境之中，也为培养学生更高阶的批判性思维创造了条件。

二、情境生成真任务

在真实、复杂的情境中，本课的中心任务自然生成：

让我们把时光倒回1938年12月29日，如果你是当时的一名中学生，汪精卫的电报发表后，你周围有同学觉得，中日实力悬殊，中国难以取胜，不如求和，减少牺牲，且如今日本已投来橄榄枝，抗战已无必要。你想反驳他吗？你最想告诉他的是什么？请将你的看法以演讲的形式呈现出来，以坚定更多人抗战的决心。

学生踊跃地发表自己的看法，非常坚定地表示：“尽管当前中日实力悬殊，但只要我们坚持，胜利必将属于中国！”但很显然，简单的观点输出是无法完成本课设置的中心任务的，这时，教师就应该及时出现，支援学习者。语文教师开始进行写作结构上的指导，通过回顾已学的演讲稿，让学生明确一篇成功的演讲稿仅有一个大观点是不够的。以本次任务为例，要驳斥汪精卫的“求和说”，就应该针对其提出的若干分论点逐一反驳。而要使自己的演讲更有说服力，充分、具体的事例、论据是必须的。那么，论据应该如何寻找呢？历史教师这时便可以提示学生：从大家熟悉的历史事件、历史细节中寻找到的论据是非常有力量的。当然，如果只是这样笼统地指导，并不能给学生接下来的任务完成提供足够的支撑。历史教师可以在备课过程中，将以往历史课堂中讲授过的历史事件、呈现过的史料制作成素材库，以图文的形式通过教学平板推送给学生，供学生筛选使用（见图1）。

三、任务驱动真协同

无论是历史还是现实，都是纷繁复杂的，历史事件之间也是相互联系的。因此，在本课设计中，教师提供给学生的史料素材库包含了古今中外的历史事件。因为其阅读量偏大，要学生在12分钟内独立完成“确定主论点、分论点和论据”的任务，难度较大，这就自然驱动了小组的协同合作。因为初中学段的学生并没有系统地学习过议论型文体，教师通过任务单（见表1）的形式给予了学生一些学习支援。

四、协同完成真表达

在充分协同、完成真实任务的基础上，表达与展示便呼之欲出。学生一改传统课堂中被教师“点名提问”时的被动和扭捏，争相走上讲台分享本组的学习成果。借助任务单的梳理，发言者的表达清晰、有条理;在论据的选择上，绝大多数学生都没有跳入教师在史料素材库中设置的“陷阱”，他们没有选择1939年以后的事例，如1945年5月攻克柏林等，作为自己的论据，这说明学生对于本课设置的任务情境代入较深，完成了一个真任务。这种分享和展示在“生活单元”框架下推进的真实性学习中是至关重要的，因为学习和生活一样，是无法孤立存在的，“接触到他者见解的学生，会有助于加深对自己的学习成果的理解。另外，还可以习得有效表达内容的必要的批判性思考力、沟通能力及相关能力”。在分享和展示之后，语文教师在已经具有“学科性”的演讲稿结构的基础上，指导学生选择适合演讲的行文风格，并布置各组在各自结构框架的基础上完成完整的演讲稿写作。

如果这次文史跨学科的学习活动，在学生分组完成演讲稿写作后就终止，显然是不完整的，也是不真实的。演讲稿是否精彩，只有在真实的演讲氛围中才能形成真实性的评价。因此，在本次跨学科的学习设计中，笔者用第二个课时让学生在班级里进行完整的演讲，并将评价权完全交给班级学生。学生用自己的文字、语言、图片、配乐全方位地输出自己的观点，其间迸发出的创意与热情，正是真实性学习与真实性评价带来的真实性学力的提升，也就是应对真实情境所展现出的核心素养。

当今的教育界越来越重视真实性学力，而真实性学力的培养必然是综合性的、跨学科的。只有打破学科的壁垒，设置综合性的主题任务，学生才能在解决问题的过程中，真正运用自己所掌握的信息和技巧，进而认识到学科知识的重要性。在这一过程中，学生能将不同学科的知识与技能融会贯通起来。立足于“生活单元”的跨学科学习设计最关键的是真实感，只有产生于真实情境的主题任务，才能真正调动学生解决问题的热情，驱动思考、行动、合作等学习动作的完成，使学生产生学习的成就感与乐趣。

[   参   考   文   献   ]

[1]  鐘启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].教育发展研究，2015（24）：1-5.

（责任编辑    袁   妮）