基于《金匮要略》探讨中医经典理论课程“基础+临床”复合型形成性评价体系的构建

韩洁茹 姜德友 李富震 陈飞 常佳怡 乔羽 刘春红 李文昊

黑龙江中医药大学 哈尔滨 150040

形成性评价（formative assessment）最早于1967年由美国哈佛大学的评价学专家斯克里芬提出，其后被美国芝加哥大学的教育学家布鲁姆引进教学领域[1-2]。近年来，越来越多的高等院校逐渐开始重视对课堂教学与临床实习全过程中持续应用形成性评价体系的探索与实践[3-4]。中医经典课程涵盖《内经》《伤寒论》《金匮要略》《温病学》4门课程，其理论丰富，临床实用价值高。本研究以《金匮要略》为依托，以黑龙江中医药大学2017级中医学专业（5+3一体化）学生为研究对象，将复合型形成性评价引入完整的教学过程中，并围绕高等中医院校中医学教育目标，深入推进形成性评价工作，以便改进教学、提高教学质量[1]。

1 资料和方法

1.1 一般资料 选择黑龙江中医药大学2017级中医学专业（5+3一体化）学生120人为研究对象，一班为实验班，学生人数60人；二班为对照班，学生人数60人。

1.2 方法

1.2.1 课程设计 2个班均于大三第一学期开设《金匮要略》课程，全课程共96学时（理论教学64学时+案例分析32学时），两个班级均由同一教师授课，教材选用科学出版社姜德友、黄仰模主编的《金匮要略（案例版）》。

实验班采用复合型形成性评价方法，设立学习小组，每组5～7人，由学生自行推选组长，以便小组测评；设立期中随堂测试；案例分析32学时由临床实践16学时及讨论16学时组成，临床实践按照学习小组进行分组，每组同学根据实际上课情况依据授课团队中6位教师的出诊时间，进行跟诊实习，1次跟诊实习2h以上折算为2学时，选择8次跟诊实习共计16学时。

对照班采用传统的形成性评价方法，不设立学习小组，不开展期中考试、小组组长评价及小组内成员互评，亦无临床实践学时，其案例分析32学时中，16学时为教师课堂讲授，16学时为课堂上医案讨论分析。

1.2.2 形成性评价原则与体系 基于可操作性原则、多元化原则、发展性原则和全面性原则建立“基础+临床”复合型形成性评价体系。

实验班评分：总成绩=平时成绩（出勤情况、课堂提问、小组组长评价、小组内成员互评[5]）10%+期中考试10%+期末考试50%+案例分析30%。案例分析考核统一由两名中级职称以上的授课团队教师分别评分，取平均成绩，由讨论（上交案例讨论心得×20分）与临床实践（跟诊实习1学时×5分，共80分）组成，总计100分。

对照班评分：总成绩=平时成绩（出勤情况、课堂提问）10%+期末考试60%+案例分析 （上交个人医案分析结果，总分100分）30%，案例分析考核统一由两名中级职称以上的授课团队教师分别评分，取平均成绩。主要根据出勤情况、课堂提问、期末考试的卷面成绩及病案分析情况评价学生对课程的掌握情况。

期中试卷由任课老师出题，其中病例题60分（4题×15分），论述题40分（2题×20分），总计100分。 两组期末考试试题完全相同，由学期末学校统一出卷，其中选择题10分（10题×1分），多选题10分（5题×2分），填空题10分（5题×2分），名词解释15分（5题×3分），简答题25分（5题×5分），论述题30分（3题×10分），总计100分。

1.3 评价效果 为了更好地展现评价效果，本研究采用调查问卷了解实验班学生对本课程 “基础+临床”复合型形成性评价实施效果的反馈。问卷包括以下方面：对实施形成性评价的看法和态度（第1～6题），实施后是否提高了中医经典学习兴趣 （第7～11题）和对教学的建议（第12～15题）。问卷以选择式的方式，既有开放性问题也有封闭性问题，以“赞同”“不赞同”和“不确定”作答，每个问题仅勾选1项为有效作答。

1.4 统计学分析 数据采用SPSS 22.0统计软件进行统计学分析，计量数据以±s表示，两班比较采用t检验，计数资料比较采用卡方检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两班学生的一般情况比较 两组学生性别、年龄比较差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1。根据授课教师反馈，在每节课的点名提问、师生互动、随堂讨论等课堂表现方面，实验班学习积极性、课堂参与情况、沟通交流能力优于对照班。

表1 两班学生性别、年龄比较

2.2 两班学生成绩比较 通过统计分析可知，实验班平时成绩略高于对照班，但差异无统计学意义（P＞0.05）。小组组长评价与组内成员互评提示，实验班学生们良好的课堂表现、积极的听课状态显著强于对照班。实验班平时成绩的评定由出勤情况、课堂提问、小组组长评价、小组内成员互评四方面组成，虽与对照班的平时成绩相比无明显差异（P＞0.05），但在分布雷达图中实验班四个方面的平时成绩较均衡；在两班各项成绩平均柱状图中，期末考试、案例分析与总成绩显著高于对照班（P＜0.05）。 见表2、图1。

图1 两班学生成绩结构化分析图

表2 两班学生成绩比较（分）

2.3 实验班学生的问卷调查情况 发放问卷60份，回收率100%。通过统计问卷结果可知，实验班平均93%的学生对实施“基础+临床”复合型形成性评价的看法和态度为认同，94%的学生认为此教学方法提高了中医学习兴趣，100%学生希望今后能应用此方法学习其他经典课程。见表3。

表3 实验班对“基础+临床”复合型形成性评价的效果认同情况

3 讨论

越来越多的学者认为，构建以评价主体多元化和评价形式多样化为目标的评价体系[6-8]，同时教学中注重基于临床[9]、结合临床的教学方法，在中医经典课程的教学中至关重要。教学评价是高等中医院校中医经典课程教学过程中极其重要的组成部分，是尊重学生主体地位，关注教学过程、促进学生主动学习和全面发展的有效手段。中医临床基础学科是高等中医药教育课程体系中连接基础与临床的桥梁学科[10]，在辨治临床内、外、妇、儿各科疾病时，尤以《金匮要略》中体现的杂病辨治思路与方法应用广泛。因此，本研究以中医药高等院校本科生为研究对象，将改良的“基础+临床”复合型形成性评价引入《金匮要略》课程的整个教学过程，结果提示有利于帮助学生掌握临床各科常见疾病的基本诊疗思路与方法[11]，亦有助于探索形成性评价在高等中医院校中实施的可行性和有效性。

本研究发现，虽然两班学生的平时成绩差异无统计学意义，但期末考试成绩和总成绩中，实验班成绩高于对照班，两班的期末成绩和总成绩差异有统计学意义。实验班平时成绩采取小组互评、组长评价、出勤与课堂提问的复合评价方式，学生参与教学中各项互动环节的积极性较对照班有显著提高，听课的认真程度也明显高于对照班。并且，实验班采取的期中考试，可帮助学生及时理解和掌握学期前半段的课程知识点，对记诵条文、夯实基本功起到关键作用，同时可帮助学生调整学期后半程的学习方法，使其更加有效地学习。此外，实验班应用新型案例分析考核方法，通过上交案例讨论心得联合参与临床实践的方法，可有效促进学生对《金匮要略》重点条文的深入理解，培养学生应用《金匮要略》理论辨治杂病的临床思维，增加学生的学习兴趣。特别是在大三学生临床实习之前，进行短期的带教老师临床跟诊，能够极大地激发学生的学习兴趣，促进学生主动投入学习，并大大加强了师生之间的交流。在学时安排上，16学时的临床实践基本能够满足学生需求，并且能保证理论课的授课内容。

在高等中医院校中医经典之《金匮要略》课程教育中，通过构建“基础+临床”复合型形成性评价体系，能够提高学生的学习成绩，有效避免期末考试一考定终身的评价方式；而且在提高学生综合素质、培养学习兴趣与锻炼中医临床思维方面，“基础+临床”复合型形成性评价比传统的形成性评价更有优势。同时能为教师提供有益的反馈，帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量。但在现实中还存在着评价过程繁琐、评价方法难以发挥网络技术优势、评价效果验证科学性不够等问题[12]。因此，在今后的研究中，当着重优化理论课程与临床实践之间的平衡关系，以提升“基础+临床”复合型形成性评价的科学性和实效性。