基于思维品质培养的高中英语群文阅读教学探索

戚小辉

摘    要：思维品质是英语学科核心素养发展的心智保障。在英语群文阅读教学过程中，师生通过生成性或者集体建构的思考方式建构议题，系统地训练学生的观察与比较、分析与推断、归纳与建构、批判与创新等思维能力，进而促进学生思维方式的改进和思维品质的提升。

关键词：思维品质;群文阅读

思维品质是《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出的英语学科核心素养之一。学生思维品质的提升需要以课堂活动的设计为依托。《课标》指出：“教师应设计具有综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，使学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动，获取、阐释和评判语篇意义，表达个人观点、意图和情感态度，分析中外文化异同，发展多元思维和批判性思维。”[1]群文阅读的多文本是按主题意义、语篇类型和文本结构等组元的，其在开展阅读教学活动的时候多采用比较阅读的方法，能够为学生批判性思维能力和创新性思维能力的培养创造更好的课堂生态。教师在平时的阅读教学中可借助群文阅读的教学方式突破碎片化、功利化、表层化的阅读教学瓶颈，系统地训练学生的观察与比较、分析与判断、归纳与建构、批判与创新等思维能力。笔者比较了传统英语阅读教学和群文阅读教学的优劣，并结合教学实践对基于思维品质培养的高中英语群文阅读教学进行了探索。

一、传统英语阅读教学在学生思维品质培养中的弊端

（一）庞杂的知识点教学降低了思维的高度

很多英语教师对魏尔金斯“没有语法不能很好地表达，没有词汇什么也不能表达”这一理念的解读有失偏颇，将英语课上成了语法课和词汇课。高中基础年级的英语教学，为了“赶进度”，对教材文本没有深入解读，取而代之的是对单词、短语、词块及语法等进行重复讲解和检测。高三年级的英语教学甚至放弃选修教材的阅读，只把教材的“知识点”印发给学生，以便于为单元复习和“刷题”留下足够的时间。这种做法不仅浪费了宝贵的教学资源，而且不利于学生思维品质的发展。

（二）叠加的单篇教学削减了思维的厚度

长期以来，中小学英语阅读教学以单篇为主。无疑，单篇阅读在基础知识学习、基本技能训练等方面为学生的英语学习奠定了良好的基础，但是单篇的阅读量比较小，给予学生探索的空间有限也是一个不争的事实。阅读的数量在很大程度上影响了阅读的质量，因为没有足够的信息输入也就难以产生良好的思想和思维建构。教材上的单篇文本迎合了教师对“简单”的追求。单篇文本之后的课后习题以及配套的教学参考书给教师提供了一个“按图索骥”的机会。把教材视为“圣经”的教材观又让教师不敢也不愿越雷池半步。这些现象普遍存在，让教师越来越不会思考，也越来越不会解读文本，这也导致对学生主体性以及文本解读思维方式的漠视。

（三）繁冗的目标阻碍了思考的深度

在高中英语教学中，教学目标复杂也是导致学生思维难以得到培养的重要因素。传统的阅读教学意图穷尽文章的每一處知识点，导致难以针对某一个问题展开深入的讨论。从一堂课来看，虽然课堂结构紧凑，知识内容充实，但学生往往只是将知识点落实在笔记本上或者机械地“记住了”，而没有将之内化，也就没有思维提升的过程。

（四）分析式阅读加大了建构的难度

“文本解读”成为当下高中英语教学中很时髦的一个词，但是很多教师对“文本解读”这一概念内涵和外延的解读具有片面性，导致课堂以教师讲解为主，教师沉浸在自己的思维独白中，学生的思维被忽略。这带来两个弊端：第一，过于零碎而感性的拆解剖析抓不住重点，形不成体系，因而也就不利于高品质思维的发展;第二，教师零碎的分析占据了大量的课堂时间，扑面而来的信息让学生无暇思索和建构知识。

二、群文阅读教学在学生思维品质培养方面的优势

（一）群文阅读是议题统领下的结构化阅读

群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程[2]。议题、集体建构和共识是其三大显著特征。其中，议题是群文阅读的内在核心特征。“群文”是围绕议题所选择的一组文本的整体，因此，群文阅读就是对多文本的信息进行整合，形成一个清晰的理解结构，正是从这个意义上，人们认为群文阅读是一种结构化阅读。判断选文是否合理的一个重要标准就是教师自己在阅读了这组文本之后能否形成一个整体的理解，也就是能否用一整套结构把这组文本最大化地融合串联。

结构化有利于超越碎片化思维方式，走上高品质思维之路。群文阅读一直试图填补碎片化阅读的缺憾，而避免碎片化阅读的根本目的是希望学生沉下心来做更多的意义建构。结构化是阅读的支架，能够最大限度地避免碎片化的关键在于它具有贯穿始终的核心线索，鲜明地体现着群文的议题。当有了这条线索，所有的材料就有了共同连接的轴心，都有逻辑架构，具有很好的引导作用。

群文的结构化让学生看到的信息是肌理饱满、内蕴丰富的，这也是群文阅读比单篇阅读更有价值的地方。

（二）群文阅读是多元信息下的探究性阅读

探究性是高品质思维生成的保障。群文阅读多文本的组合让文本有了探究的价值。文本之间有很强的关联性，这就意味着学生可以通过议题深入文本内部做“沉浸式阅读”，努力搜索一切与议题相关的信息。学生首先会经历短时记忆、快速理解、信息编码等基本步骤来完成对每篇文章的剖析，进而通过归纳概括挖掘出文本之间的内在联系，最后经过小组讨论、师生交流，在意见的碰撞和磨合中训练批判性思维，并在集体的智慧中迸发出新思想、新感悟。在此过程中，群文阅读不刻意把每个思维向度分板块进行训练，而是基于阅读、基于质疑、基于反思总结、基于集体建构这一系列脑力活动，让思维由低级到高级、由简单到复杂自然而然地深化。

（三）群文阅读是关联文本中的创新性阅读

群文阅读打破了单一文本阅读封闭、呆板的局面，为创新性阅读提供了更大的想象空间。每组文本都是一个开放的体系，需要学生发挥自己的想象力和思考力做出创造性理解。不同文本提供了不同的视角，拓宽了读者的批评视野;不同文本之间的张力，使批判性思维有了更大的空间。

在群文阅读中，学生不仅需要理解文本自身的意义，还需要对文本之间的关联性不断进行建构和创造。创新的过程就是学生对已有要素重新组合的过程。在群文阅读中，不同的文本提供不同的视野，而阅读的整体性要求学生把这些不同的信息和视野组合成一个有机的整体，因此学生必须发现不同文本之间的关联性，必须通过文本内容的不同组合形成整体性的理解。学生的创新能力就这样在不断的联结中被培养出来。

三、基于主题意义探究的高中英语群文阅读教学案例

如上所述，探究性是高品质思维生成的保障。群文阅读是一个探究性的阅读过程，它强调在阅读中学会阅读，通过师生的集体建构来达到对多个文本的整体理解。下面以主题意义探究视角下的单元群文阅读教学设计为例，说明群文阅读对提升学生思维品质的作用。

群文阅读文本的组合可采用如下方式：以教材文本为载体，单元内部整合，体现教学的整体性;以课内文本为主体，链接课外文本，体现阅读的拓展性;以话题阅读为线索，同类文本迁移，体现话题的聚合性[3]。文本的难度既不能过高，也不能太低，最好能够落到维果茨基所提倡的“最近发展区”之内。教师首先应该批判性地审视语篇内容，将课后作业设计成有针对性的主题跟进式阅读或写作。下面结合《课标》三大主题语境及其细化指标十个主题群三十二条主题语境的内容要求，以译林版普通高中教科书《英语》第一模块第二单元“人与自我”主题群文教学为例，进行选材参照框架搭建（见表1）。

这一单元的教学对象为高一新生。单元的主题语境是“人与自我”，话题是“父母与子女的关系”，教材涉及的语篇类型有诗歌、杂志文章、邮件、短篇故事、剧本、文学作品节选等多模态语篇。这一单元的教学，旨在帮助学生学会与父母沟通，体恤父母，关爱父母，与父母和谐相处。在这一主题语境下，笔者对教材所涉及的语篇进行了重组、增删，采用“一篇带多篇”“群文共读”等形式，通过阅读不同语篇类型的文本层层深化学生的认知，内化主题，提升思维。

Welcome to the unit板块以一首诗歌颂母爱引出单元话题。诗歌被誉为文学的最高形式，是感情的升华。Reading板块的语篇是一篇杂志文章，介绍了亲子矛盾冲突产生的原因和解决办法，帮助青少年理性认识青春期身心发展及“代沟”现象。为了更好地引起学生的共鸣，突出主题和升华主题，笔者将Welcome to the unit板块的诗歌放在Reading板块的教学之后，作为拓展内容。

学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，它直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效[4]。语言的学习和使用是思维活动的外在显现形式，而学习和使用语言又可以进一步促进思维的发展。基于此，笔者设计了如下教学活动：

（1）Reading板块是这一单元的主阅读文本，所以笔者采取了“一篇带多篇”的群文阅读教学模式，以强化对教材文本的深度解读。除教材提供的文本外，笔者还选择了歌曲“You raise me up”及人教版普通高中教科书《英语》第一册第一单元“Teenage life”中与其话题相同、体裁相同、结构相似的一篇文章。

首先是探知文本结构和脉络，感知文本主题语境。笔者通过问题引导学生预测阅读内容，探知文本结构和脉络，体会文章标题“Strangers—under the same roof？”使用疑问句并制造反差以吸引读者注意力的手法，并引导学生通过归纳文本主要内容和段落大意，掌握文本结构，感知文本主题语境。

接着是深度解析文本，分析作者的写作意图、行文语气。笔者指导学生利用思维导图，处理文中与“亲子矛盾”话题相关的表达。

然后是内化主题，升华情感。学生通过感知歌词，共唱歌曲“You raise me up”表达对父母的感恩之情。

最后是内化结构，提升思维。笔者将人教版普通高中教科书《英语》第一册第一单元Teenage life的阅读文章作为主题跟进式课后作业，设置能够体现文本主体框架结构的主观题。

（2）将Welcome to the unit置于Reading 之后，让学生在“亲子矛盾”的主题阅读中找到“共鸣”之后，引导学生认识母爱的伟大。这一板块的话题为“父母对子女的爱”，课后主题跟进式阅读文本为教材的藏头诗“Mum Loves You”和补充文本英文版《游子吟》（“Song of the Parting Son”），还有英文版散文诗《目送》（“Seeing Beloved One off ”）。

首先，笔者引导学生通过归纳诗歌主要内容并有策略地提取细节信息，审视个人与父母之间的关系，激发输出动机，体现创新思维。

接着，笔者通过提出一系列探究性问题，加强学生比较学习中外诗歌的意识，提升思维能力，如：Are there any similarities and differences between such poems in English and Chinese？

最后，通过主题跟进式课后作业，引导学生观察与比较不同视角下的母爱，启发学生重新审视个人与父母的关系。

（3）Integrated skills板块的阅读文本为三篇反映“亲子矛盾”的小短文，为“化解亲子矛盾”创设情境。笔者引导学生探索发现三个孩子所反映的问题的相同与不同之处，组织学生展开小组讨论，并通过给目标读者写一封邮件帮助他们解决问题引导学生迁移创新。

（4）Extended reading板块的语篇是一篇反映母爱的文本，改编自美国作家凯瑟琳·福布斯的故事集“Mama and Her Bank Account”。补充文本是一篇追思父爱的记叙文，主题跟进式作业为美国作家伊迪斯·内斯比特的小说“The Railway Children”节选文本的读后续写。

首先，笔者引导学生从批判性阅读的视角质疑文章标题“Mama and Her Bank Account”。故事中，一家人生活十分拮据，为了让家人安心，妈妈在精打细算之余用她的智慧编织了一个美丽的谎言。学生通过阅读文本获取信息、总结大意、加工梳理、整合内化，进而进行迁移创新，并重新为文章命名。

接着，笔者引导学生比较两篇文本的异同，从两篇文本的文体入手，逐个剖析故事的人物、背景、情节、主题，获得结构化知识，并对文章内容进行有效概括，进而指导学生学会借助文本的词语和句式形象地传递自己的感情和思想，在发展语言技能的同时，提高分析问题和解决问题的能力。

最后，笔者引导学生进行主题跟进式读后续写。主题跟进式读后续写体现了所选择文本的综合性、关联性和实践性特点，学生通过同类语篇结构模式的建构和检驗，增强阅读同类语篇的能力和信心。

（5）指导学生利用思维导图，总结这一单元所有与“父母与子女关系”有关的词块及有用的表达。

综上所述，群文阅读自身的结构特点决定了其在发展学生英语学科核心素养尤其是思维品质方面的价值。群文阅读把阅读教学由“单篇”引向“群文”，形式的变化带来教育理念的大变革，它引领英语阅读教学由个体学习走向集体建构，由知识灌输走向寻求共识，并通过主题化、综合化、探究化、动态化的单元整体教学，帮助学生多维度理解主题意义，有效提升思维品质，进而创造英语阅读课堂的新生态。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：3.

[2]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）：63.

[3]林才回.群文阅读：高三英语复习新常态[J].中小学英语教学与研究，2015（5）：64.

[4]程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法，2016（5）：80.