高中英语“一核四环”单元读写整体教学策略

俞忠英

摘    要：高中英语“一核四环”单元读写整体教学注重阅读与写作能力的融合培养，以“主题意义”为核心，以“解读语篇、品读语篇、以读促写、以读评写”为四个环节，把单元的阅读、语言学习和写作融为一体，展开单元读写整体教学，使学生在“感知与理解、内化与运用、想象与创造、反思与调整”中落实语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的学科核心素养培养。

关键词：读写整体教学;一核四环;主题意义;语篇

《普通高中英语课程标准（2017年版）》强调对学生英语学科核心素养即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的综合培养，提出了英语课程内容六要素，即主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，强调指向学生学科核心素养的英语教学应以主题意义为引领，以语篇为依托。

高中英语读写整合的理念，融合阅读与写作能力的培养，突出阅读语篇的主题意义，强化阅读语篇所承载的主题语境、语篇知识、文化意识、学习策略、写作支架等语篇功能，整合语篇理解和语言表达的学习，顺应英语学科核心素养培养要求。

高中英语“一核四环”单元读写整体教学中，“一核”即“主题意义”，“四环”即“读、品、写、评”四个环节。读写整体教学紧紧围绕单元语篇及其主题意义展开，平衡输入与输出，关注内容与思维，落脚理解与表达，所有读与写环节的活动均在同样的或类似的主题意义下展开，突出主题意义引领下的高效读写整体教学。在“读、品、写、评”“四环”中，“读”是解读语篇，是感知与理解，侧重培育阅读素养，领略文本之意;“品”是品读语篇，是内化与运用，侧重提升学生思维，感受语言之力;“写”即以读促写，是想象与创造，侧重提升学生语言综合运用能力，开启创新之旅;“评”则是以读评写，是反思与调整，侧重核心素养的综合提升，评价读写之蕴。四个环节环环相扣，层层递进，前后环节之间相互影响，互为借鉴，促进写作与阅读的交融。“四环”构成了一个从阅读理解、阅读品鉴（融合了单元语言学习）、读后写作到写后评价的读写整体教学（详见图1）。

实施高中英语“一核四环”单元读写整体教学以教师做好课前语篇研读、语言运用和写作任务分析为前提。教师深入研读单元语篇，把握主题意义，挖掘文化价值，分析文体特征

<Y：＼教学月刊中学版外语教学＼外语教学2021-1-2＼外语教学2021-1·2内芯＼Image＼1116 一主四环 图示.jpg>[评语境创设] [评结构设置] [品语境构建] [品宏观组织] [品微观语言] [仿   写] [续   写] [概   写] [拓   写] [读主题语境] [读篇章结构] [读内容要点] [读语篇意图] [品主题意义] [评语言运用] [评意义表达]

图1

和语言特点及其与主题意义的关联[1]59，体会语言在语境中的呈现方式与作用，思考语篇和写作任务是否高度匹配，进而制定合理的读写整体教学目标，围绕主题意义，做好2～4个课时的课时设计，创设合理的学习活动，把语言学习与意义探究融为一体，实现深度学习。

一、解读语篇——感知与理解，领略文本之意

解读语篇环节的主要任务是初读文章，把握文章主题语境、文体、结构、主要内容与要点以及初步了解作者的写作意图。教师引导学生在阅读的过程中关注“寻求关联信息、推知交际意图，关注三种线索：语言的、信息链的、逻辑的”[2]。

（一）读主题语境——做好铺垫，进入情境

教师在读前通过围绕主题激活学生已有认知和经验、铺垫必要的语言和文化背景知识、引导学生根据标题预测文本大意、快读浏览全文获取主题大意等方法创设合适情境。在此过程中学生感知语篇主题语境，顺利进入语篇情境，为后续阅读建立良好环境铺垫。

（二）读篇章结构——自主感知，逻辑架构

在学生感知主题语境后，教师引导学生从语篇中获得新知，通过思考标题与段落的关系、段与段的关系、语篇立论句、段落主题句、话语标记词等自主归纳概括篇章结构，架构对语篇的逻辑结构、文体特征等宏观感知。

（三）读内容要点——关联信息，构建导图

学生了解篇章结构后，教师可通过设置一系列问题，形成导向主题的问题链，帮助学生梳理并整合信息，厘清事件发展脉络或说明顺序，找到文章要点，感知语言，建立信息之间的关联;然后引导学生通过合作探究，内化知识，形成新的建构，并以导图形式呈现内容要点。

（四）读语篇意图——明晰主题，推断观点

然后教师可启发学生整合个人所学，基于思维导图、语篇话题和情境，尽力感受语言所表达的意义，推断语篇所承载的文化价值取向以及作者写作观点和意图;同时组织生生之间的合作探究与相互交流深化对作者写作意图的探究。

二、品读语篇——内化与运用，品鉴语言之力

语篇理解有“三种境界”。它们分别是建立在语码解读基础上的understanding，借以实现“识其义”;建立在语用解读基础上的comprehending，借以实现“悟其义”;建立在阐发解读基础上的interpreting，借以实现“纳其义”[3]。所以品读环节旨在引领学生深入语篇，感悟语言如何围绕主题意义推进，并在主题意义探究的活动中，品读语言、文化、思维和意义如何在语篇中交融。

（一）品语境建构——分析原因，客观点评

依托第一环节的初步整体感知，在學生口头介绍语篇主要内容后，教师通过引导学生独立思考作者为什么构建这个语境、分析语篇的情境创设是否有利于文章的论述或故事的发展、是否围绕标题并凸显标题作用、是否有利于主题意义的传达等方式，让学生明白语境的重要性，促使学生学会分析和客观点评，培养推理和批判意识。

（二）品宏观组织——透析结构，关注衔接

在品读宏观组织部分，教师可通过组织生生合作探究的方式，让学生结合思维导图以及文本中语篇衔接的相应立论句、主题句、段际衔接句、话语标记词等，尝试运用词汇衔接和主位述位等分析判断段际、段内句子间如何衔接的方法来透析结构，激发学生思考行文架构，形成较为明确的语篇衔接分析方法，提升阅读的深度和后续写作的效度。

（三）品微观语言——赏析文体，归类语言

接下来学生首先进行合作探究，根据主题和文体特征，归类话题词汇、句型，如描述外貌的、表达心情的、描写环境的、呈现观点的、说明事物的，等等。然后，教师让学生在语境中体会新的语法知识并归类，观察所学语法项目的使用场合、表达形式、基本意义和语用功能[1]25，探究新的语法怎样参与传递语篇的基本意义，体悟语法对主题意义表达的作用，从而激活思维，形成在语境下判断乃至运用特定语法的习惯和“形式—意义—使用”的三维动态语法观[1]25。通过以上两种途径，教师顺利融入单元语言运用部分的词汇和语法学习，引领学生正确赏析文体，归类语言。

（四）品主题意义——探析隐义，评价表达

人教版教材的单元标题体现的基本上是主题，具体的主题意义需要读者深入理解语篇后才能感受到，如“野生动物保护”是主题，“为什么保护野生动物”和“如何保护野生动物”是结合文本进行开放探究、自主建构的主题意义[4]。而且，有的文章有直接、显性的主题意义，也有间接、隐性的主题意义，后者更加需要学生全面细致地品读语篇。所以在品读主题意义时，教师需让学生重新回视全文，结合主题语境、文章结构与语篇衔接、语言的运用、作者观点等探究语篇主题意义。在此基础上，学生进而尝试评价语篇是否达成了作者的写作目的。此举可進一步激发学生的批判性思维，促成学生在探析隐义中内化所学并学会表达观点的能力。

三、以读促写——想象与创造，开启创新之旅

读后写作能促使学生深度领会所读语篇，加速学生对语篇所承载知识的内化。因此，学生在完成语篇初读和品读后，要及时把阅读输入变为写作输出，通过教师创设的写作任务或根据教师的提示自创写作任务，结合主题情境、文章结构、语言架构、主题意义等的考量，进行不同类型的读后写作。

（一）仿写——仿写篇段，高效输出

根据语篇特点，学生可尝试仿写。此处的仿写指根据创设的类似语境，仿照全文或片段的结构、句式等，精准构建一个全新的语段。教师通过引导学生回顾文本，自我创设情境或根据教师创设的情境构建具体情节，仿照单元语篇的主题意义、结构、句式、情节走向等要素，促使学生独立构建一个类似语段。在此过程中，学生合理想象，在原语篇提供的精准支架基础上运用所学，达成高效输出和内化。

（二）续写——续写语篇，创新协同

如果单元语篇是叙事类文本，并且有可创造空间，学生就可以着手续写。续写讲究原语篇和后续语段主题的完全统一，情节具有延续性和完整性，中心人物基本保持不变，语言风格前后一致，所以学生最需要注意的是与原语篇的衔接。教师可先引领学生构思后续情节发展、关注情节的合理性和对主题意义的贡献，然后进行课堂互动交流，之后学生及时在课堂上开始既创新又协同的后续写作。在这个过程中，“独自创作是自己知识的运用，属于自我协同;‘续’是与他人协同，向他人学用语言，通过互动去实现。协同是过程，拉平是结果，协同所产生的效应即拉平效应，也就是学习效应”[5]。

（三）概写——概写文本，精准表达

概要写作对学生的语言能力、思维水平要求非常高，更适合说明类或议论类的文体。其中最难的两点是对原语篇要点的理解到位度和语言转换准确性，即用较少的语言把语篇的精髓表达清楚。在学生通过解读和品读这两个阅读环节对语篇理解透彻的基础上，教师在课上可先带领学生梳理要点，然后让学生通过自主探究和合作探究的方式，尝试转化语言并关注意义表达的一致性，明确语言转换方法，最后开始写作。

（四）拓写——拓创内容，灵活建构

本文所指的拓写主要指保留原文语境，转换文体，改变原语篇结构，选取原语篇语言进行新的建构，比如把一篇议论文改成应用类文本，把戏剧改成记叙文;也可以指承接原语篇语境，不改变文体，选择部分语言，却改变主人公的拓写方式，比如把一封表达苦恼的信变成给出建议的信。开展拓写时，教师既可以指定拓写方法，也可以在课上采用头脑风暴的方式先激活学生的思维，让学生根据语篇特点积极思考并自由选择拓写手段，并阐释所选择的拓写手段的可行性及需要注意的点，然后着手拓写。

写作是一种认知和思维的构建过程，从判断写作主题、生成思想、组织思想到修改都伴随着分析、推理、评价、解释、说明等思辨能力的使用[6]。以上仿写、续写、概写和拓写这四类读后写作的课堂预设步骤并不是一成不变的，也可以在品读之后按照选定的读写方式先让学生课后思考，上课直接进行充分地交流后再开展写作。

四、以读评写——反思与调整，评价读写之蕴

以读评写环节旨在引领学生回顾解读和品读语篇部分，结合阅读语篇和以读促写中自我构建的语篇或语段，感悟并评价语言如何围绕主题意义而展开，并在主题意义探究的活动中，品评语言、文化、思维和意义如何在语篇中交融。

（一）评语境创设——相互评价，注重适切

合适的语境创设对于主题意义的表达至关重要，但却是教师在评价学生写作中经常忽略的环节。教师应引导学生通过回视原语篇的情境构建，把相关经验和心得运用到评价自己的作文上。具体可如下操作：学生首先交换审阅彼此作文，然后本着批判的精神评价同伴的语境创设，包括仿写的语境是否有利于仿照原语篇、续写的后续新建语境是否和原语篇衔接、拓写的新语境是否助推意义的传递等，并说明原因。这将有利于学生学会以先整体再局部的方式审视自己的文章并综合考虑语境的适切性。

（二）评结构设置——合作审视，及时反思

为有效进行文章结构设置的评价，教师可首先引导学生用思维导图形式提炼自己的写作，并思考其段际、段内的衔接，然后进行文章结构说明。如果学生导图不精准或讲解不透彻，则表明学生在语篇阅读或自我写作时对文本结构还没有领悟到位。这种方式既可让学生温习语篇结构提炼的方法，养成精确审视和归纳文本的习惯，又可提升逻辑思维，确保自我写作的行文结构和衔接的正确性。

（三）评语言运用——回视语篇，调整内化

语言运用是教师平时评价学生习作的最大关注点，但本文所讲的语言运用评价必须是在语篇主题语境引领下进行，与单纯地挑出几个语言和语法错误是不同的，否则读写整体的功能将微乎其微。教师需通过引导学生思考语篇中的主题词汇、句型、语法在新的语篇中是否合理运用，选择的语言是否表达正确并突出主题意义，是否有助于语篇写作目的的达成，是否还有更好的语言选择与转化等等，帮助学生切实内化并运用所学语言，形成单元读写综合视野。

（四）评意义表达——批判探究，大胆质疑

在评價意义表达时，教师应先引导学生通过借助语篇解读、品读时的方法批判性审视自己所写的新语篇，然后让学生在课上先主动尝试说明自己的作文是怎样表达意义和为什么会表达那样的意义。之后让全班学生阅读该生的习作，再进行同伴评价，评价该生习作主题意义的表达是否像单元阅读语篇那样合理、该生的讲解是否清晰正确等。在教师进行点评后学生结合主题意义表达进行新语篇情境、结构或语言的修正。需要说明的是，在学生自我说明和同伴评价时，教师应巧妙地引领学生结合阅读原语篇进行阐释，以达成读写的真正相融。

在以读评写的环节中，教师要充分调动学生的积极性，关注自我评价、两两评价、小组评价、集体评价的综合评价方式，促成学生学会运用合适的学习策略审视读与写的相互关系。

高中英语“一核四环”单元读写整体教学旨在改变碎片化教学、读写教学分离的现状，引导教师围绕主题意义探究，结合课程内容六要素和以生为本的教学理念，通过研读、分析、建构、评价等方式，明确单元语篇的重要性，学会怎样围绕语篇帮助学生达成阅读素养的培养、语言知识的运用、高阶思维的激发、学习策略的形成、文化意识的升华等读写综合能力。与此同时，通过“读、品、写、评”四个环节培养学生有效解读、品读语篇，根据语篇进行各种类型的写作以及合理评价的能力，让学生在“感知与理解、内化与运用、想象与创造、反思与调整”的过程中，能基于具体的主题和语篇，主动参与语言实践活动，运用各种学习策略，学习语篇呈现的语言和文化知识，分析、理解主题意义并使用所学语言进行思考、表达、交流和评价，最终达成在读写整体学习过程中逐步发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大学科核心素养的目标。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

[2]葛炳芳. 英语阅读教学的综合视野：理论与实践[M]. 杭州：浙江大学出版社，2015：48.

[3]秦秀白，韩金龙.论文本的解读[J].华南理工大学学报（社会科学版），1999（2）：110.

[4]张金秀.主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J].中小学外语教学（中学篇），2019（7）：2.

[5]王初明.从“以写促学”到“以续促学”[J].外语教学与研究，2017，49（4）：552.

[6]陈则航，邹敏，李晓芳，等. 构建英语写作中思辨能力表征框架[J].中国外语教育，2016（3）：11.