“三教”改革背景下项目课程开发的现状、挑战与应对

彭程 谢莉花

【摘 要】项目课程作为我国职业教育课程的一种典型模式，在理论与实践层面都得到了广泛关注。“三教”改革背景下，项目课程面临着人才培养定位、育人理念和职业知识组织等方面的新挑战。未来项目课程的继续发展还需要进一步完善课程开发方案、建立校企合作常态化机制以及提升职教教师的双师素质。

【关键词】项目课程;三教改革;职业知识;职教教师

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）21-0006-06

【作者简介】1.彭程，同济大学职业技术教育学院（上海，200092）硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学、职教教师教育;2.谢莉花，同济大学职业技术教育学院（上海，200092）教师，副教授，主要研究方向为职业教育课程与教学、职教教師教育。

项目课程作为职业教育课程开发的一种典型模式，充分考虑到我国学校本位的课程开发现实，在理论和实践中都证明了其科学性和可行性，得到广泛应用。在加快建设我国现代职业教育体系的当下，项目课程需要进一步完善和发展。本文将基于“三教”改革背景，分析当前项目课程开发存在的困难与挑战，并提出思考与建议。

一、项目课程开发的现状与问题

（一）项目课程的由来

项目课程是对以CBE课程模式为代表的任务课程及学习领域课程的继承与发展。任务课程里的“任务”是对具体工作任务的抽象，有时由于过于抽象难以分析出细节知识，因此在知识组织、整体职业能力形成、课程设计和实践教学等方面都存在弊端。徐国庆借鉴了伯曼 “有结构的项目”的概念作为项目课程中项目确定的依据。[1]18项目是将工作任务组织起来的基本单元，也是课程内容组织的载体。

项目课程有效解决了任务课程在课程开发与实施方面的弊端，名为“任务引领型课程”的改革实践在上海市多所职业院校进行，名为“项目课程”的改革在江苏、浙江等地开展。[2]391

（二）项目课程的开发路径

职业教育的课程开发有职业内容分析、职业能力确定和课程内容设计三大主要环节。

1.职业内容的分析。

CBE课程模式提出了以职业分析为起点、以能力培养为核心的DACUM课程开发法，[3]379认为工作任务与职业能力之间存在对应和转化关系，职业能力的培养是通过完成工作任务而实现的，这是职业分析结果可以转化为职业能力的依据。CBE课程建立在泰勒制劳动分工基础之上，适合于操作性强的工作，但对扁平化组织模式下的具有复杂工作结构的工作岗位却并不适用;同时在课程开发中将工作行为分解为具体能力点的方式，忽视了人类劳动的整体性和经验性特点;将能力等同于技能的观点，也不能满足人们日益增长的全面发展的要求。

项目课程继承了任务课程的分析框架，更强调“理解”工作任务而非“完成”工作任务，所选取的工作任务需要具有教育价值;对职业能力的理解也更进一步，认为职业能力不仅是指岗位胜任能力，更是指职业综合能力。项目课程中的职业分析主要是职业功能分析法，采用研讨会的方式，让企业实践专家对工作任务进行归纳、分析和描述，从而形成一份工作任务与职业能力分析表;专家工作者在描述工作任务时还需要描述工作领域，即一组具有相对独立性的工作任务，在项目课程中工作领域才是划分依据。

2.职业能力的确定。

对职业能力内涵的理解是职业教育课程开发质量的关键，目前主要从原先单一的技能型向以综合职业能力为核心的多元整合型发展。[4]项目课程工作导向的课程开发形式便是基于综合职业能力培养而提出的。[5]徐国庆将职业能力的本质定义为知识与工作体系的联系，包括知识与确定性任务的联系、知识与组合性任务的联系及知识与设计性任务的联系。[6]47因此要确定职业能力，首先需要明确知识和工作体系之间的关系。学生的职业能力主要通过完成遵循产品生产（或服务）步骤组织的工作任务来获得;职业能力的形成不仅来自对工作知识的学习，更在于对工作知识结构的掌握。在项目课程中，职业能力是通用能力在具体任务中体现的结果，[7]73实际上指的是为完成任务人所应具备的条件。

职业教育视阈中的职业能力开发一方面需要考虑完整性、情境性和可操作性;另一方面，学生掌握单一的技能已经不再能满足当前自身生存及发展需求，应当形成学习及适应未来变化的能力，因此要从学生的学习基础、职业要求、职业教育培养目标和发展目标来提炼和概括职业能力。

3.课程内容的设计。

从职业能力到课程内容的转化是职业教育课程开发的一大难题。项目课程开发中，课程内容是在与工作任务的动态联系中形成有机整体，内容组织尊重工作逻辑，以项目为载体开展学习活动。[8]159项目课程体系的设计需要遵循任务优先原则、项目分解原则、目标唯一原则和经验递进原则。工作领域是课程设置的依据，课程名称与工作领域名称具有对应关系，可以一个工作领域对应一个课程内容，一个工作领域对应多个课程内容或者多个工作领域对应一个课程内容。在对工作领域进行归并时遵循任务接近性的原则，[9]86-91对工作领域进行拆分时结合项目的典型性和能力区分度。[10]

项目课程的开发不仅需要较高的框架条件，还对学校资源条件与课程管理能力都提出了要求。由于在校企合作、资源准备等方面的差异，部分学校在实施过程中往往会出现人为的简化甚至删除职业分析环节、[11]课程内容照搬学科体系等问题，导致项目课程的效益不能真正彰显。

（三）项目课程的现实问题

学习领域课程的引入与项目课程的形成处于同一时期，受任务课程开发思路的影响，虽然项目课程在理论上希望规避任务课程过分强调技能训练的弊端，但这种分析思路实际上又会导致在工作任务分解的过程中忽视人类劳动的整体特性和经验成分;[12]在课程实施过程中容易出现对工作任务理解的片面性，从而只关注学生的动手操作，将课程等同于生成产品或服务。此外，项目课程开发将学生毕业后的工作岗位作为分析起点，并未考虑到职业能力发展不同阶段的影响，还存在目标定位偏低的问题。[13]

职业教育课程开发的主体是职校教师，受传统学科思想以及习惯的影响，教师在课程开发过程中存在职业分析不准确、对职业能力的认识不清晰、课程内容转化操作的不到位等问题。比如将工作领域中所涉及的学科知识作为课程内容而不能摆脱学科体系，对具体情境知识不熟悉、不具备企业实践的经验而无法设计出合理的项目，新兴课程开发缺少成熟可供借鉴的课程内容，等等。

二、“三教”改革背景下项目课程开发面临的新挑战

《国家职业教育改革实施方案》中提出了“三教”改革的任务，要解决教学系统中“谁来教、教什么、如何教”的问题。[14]“三教”改革在职业院校人才培养定位、育人理念和职业知识组织等方面都提出了新的要求，项目课程的开发与实施因此也需要不断发展。

（一）人才培养目标的变化

产业升级的前提是技术技能升级，掌握单一技術的技能人才已无法满足当前产业智能化、信息化的要求，“三教”改革的落脚点便是要培养复合型高素质技术技能人才。[15]“复合”不仅体现在知识与技术的复合上，更重要的是体现在技能与岗位能力的复合上。[16]学生不仅要掌握从事具体岗位的能力，还要具备从事该行业不同岗位的共性能力、[17]对岗位技能升级的适应和学习能力。

为实现复合型技术技能人才培养，项目课程开发要紧跟产业发展趋势和行业人才需求，在职业能力分析阶段关注到学生综合职业能力的培养;在课程内容转化阶段使学生能在贴近真实工作场景的情境中掌握技能，形成涵盖职业素养的综合职业能力;在课程开发过程中更加关注多元主体的协同参与，建立健全行业企业等多方参与的机制;职业院校须加大对实训资源的投入，加强虚拟学习场景的建设，为课程学习营造尽量真实的职业环境。

（二）职教育人理念的影响

《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中强调“三教”改革应坚持育人为本的基本原则，教师需要围绕立德树人，坚守职业道德，潜心教学;教材内容将学生职业技能的养成与职业精神的培育有机融合;[18]教学以学生为中心，充分尊重学生的个性发展。因而课程的开发与实施不仅要加强学生职业思想建设，还需要在培养职业能力的同时全面提升核心素养。

项目课程中的职业能力关注职业的具体内容所定义的行动能力，[19]具体还可分解为专业能力、方法能力和社会能力。专业能力主要指专业知识和技能;方法能力主要指自我学习、处理和解决问题的方法和能力;社会能力是与人交往合作的能力，[20]包括社交能力、职业道德、责任意识等。其中后两种能力与专业技能并不直接相关，又被称为关键能力。核心素养的概念包含关键能力，其内涵更加丰富。

在项目课程的开发过程中，容易出现将职业行动能力等同于专业技能的情况，[21]忽视了对学生核心素养的培育;或者未能与行业企业进行有效对接，造成核心素养与社会实际需求不匹配。[22]因此在项目课程的职业分析过程中可以通过对专家工作者的访谈或问卷调查，挖掘职业工作岗位对关键能力的要求，始终将职业精神和职业道德的培养贯穿于专业课程内容之中。

（三）职业知识体系的调整

“三教”改革落到教材层面离不开对知识体系的调整和重构。职业教育课程开发最基本的原理是根据职业岗位的工作任务选择和组织课程内容。新职业主义时代工作任务具有越来越大的不确定性，工作任务的完成已无法保证知识的获取，项目与情境才是知识呈现的载体，这对教师项目设计的能力提出了更高的要求。项目课程认为要掌握工作逻辑需要构建工作知识结构、根据任务对知识的需要组织课程，从而形成有内在逻辑联系的课程内容。[23]

按照技能与技术的关系，技能可划分为程序化和非程序化技能，其中后者难以被机器资本或智能化设备所替代;按照技能形成是来源于工作场所还是学校教育，可划分为动手操作和认知能力。目前职业院校要求的技能应该包括“设计型操作技能”“分析型认知技能”和“互动型认知技能”，其中设计型技能要求通过学徒制的方式培养，而分析型和互动型则对学历教育有较高的要求。[24]因此出现了完善职业教育体系的职业本科教育和转变教学形式的新型学徒制人才培养方式。项目课程的开发要考虑到企业学习场景和学校学习场景的差异，[25]以及不同场景下技术知识学习的转换。在课程开发实施过程中，需要整合学校与企业两个学习场所，强调项目设计与地方经济相结合。

三、对当前项目课程开发的反思和建议

在“三教”改革背景下，职业教育人才培养目标更注重复合型技术技能人才的培养;项目课程以职业行动能力为核心，关注学生核心素养的提升;职校教师作为课程开发的主要承担者以及课程实施的主体，以不断提升学生的职业素养、专业水平和实践能力。

（一）进一步完善项目课程开发方案

项目课程可以借鉴职业发展阶段的理论，考虑学生职业生涯发展需求，重视对学生迁移能力和学习能力的培养。职业分析为培养高素质技术技能人才、复合型技术技能人才做好准备。

开发方式要更加多元，研讨会方式虽然快速高效，但面对新职业的不断涌现，也存在实践专家共同体尚未形成的困境。可通过现场观察、问卷调查等方式收集关于专业对应的职业岗位的资料;[26]关注核心素养的培育，努力挖掘职业工作岗位对职业道德及职业素养等方面的要求;在课程内容转化的过程中设置能体现专业精神、职业精神和工匠精神的项目案例。

项目课程开发中将职业能力转化为课程内容的过程尚未形成标准化的流程和步骤，具有较大的随意性，往往在这一环节容易出现课程内容学科化，脱离了工作体系的范畴，导致课程开发效果不佳。课程改革的主要任务是“重新组织”课程，通过设计“基本问题”和“单元问题”将知识进行重新组合。[27]将问题设计引入项目课程的课程内容转化将更符合学生的思维习惯。

（二）建立校企共同开发的常态化机制

项目课程的开发以工作任务为课程内容的参照点。在产业转型升级的当下，工作任务的内涵在不断更新，这便要求课程开发者能深入企业工作岗位掌握最新的变化。因此构建校企合作平台对项目课程开发尤为重要。然而目前“校热企冷”仍是主流，企业专家的参与度一直是困扰项目课程开发效果的一大问题。

职业院校会定期邀请企业人员参与课程内容更新的研讨，但是过程并不规范，企业参与职业分析往往是零散化、不成体系的;参与课程开发的职校教师也不能保证理解和方法都到位。因此需要形成校企合作的常态化机制，建立校企共同体的发展性合作。一方面政府、职业院校、行业企业等多主体共同参与，搭建好合作交流的平台;另一方面要为信息畅通提供良好的技术保障，比如建立专门的网上信息共享交流平台等。[28]

（三）提升职教教师的双师素质

新形势下教学场所、课程内容等的变化要求职校教师具备过硬的专业能力和丰富的实践经验。职业学校需要加快开展项目课程开发和实施的培训，帮助教师形成根据教学标准和课程标准设计开发具体学习性任务或教学项目的意识。[29]为职校教师提供充足的企业实践的机会，让教师真正进入工作岗位，了解岗位工作真实的人才需求。教师应不断提高自身职业道德与职业素养，提升教学水平，关注学生的个性特色和发展需求，主动熟悉企业的生产过程和工作领域，在企业实践中培养职业行动逻辑，从而能够开发蕴含丰富职业知识的课程、开展基于行动的教学。

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