聚焦核心概念,让方法的教学“有根”

2021-09-06 08:50于萍刘克臣
小学教学研究 2021年7期
关键词:核心概念数学素养

于萍 刘克臣

【摘 要】“分数和小数的互化”一课通常不是教师心目中的“大课”,一方面它不属于概念的起始课,另一方面从掌握方法的角度看其内涵并不复杂。甚至在有的版本教材中并没有安排特定的例题,而是“藏”在练习中一带而过。本文通过“课前思考”系统分析了这节课的内容价值,在“课中实践”部分,翔实反映实施效果,最后以“课后评析”促实践者再思考,呈现了一个“聚焦核心概念进行方法教学”案例研究的全过程。

【关键词】核心概念 沟通联系 数学素养

一、课前思考

思考一:上一节“技能课”还是“概念课”?

立足单元整体目标分析,本课的教学重点不应仅是探索分数和小数互化的方法,让学生掌握技能,更要对“分数和小数为什么互化”“互化背后的本质是什么”等问题进行深入探究,让本课从单纯的“技能课”转向“概念课”,更好地聚焦核心概念,让方法的教学因深刻而灵动。

思考二:除了掌握方法,还有哪些价值?

突出用联系的眼光看问题——理解“同”。小数的本质是十进分数,因此和分数有着密切的联系。“小数的初步认识”及“小数的意义”的教学内容都是借助分数认识小数。此后,因其十进计数的特征,使得小数的运算与整数运算方法一脉相承,而分数的运算方法则与其有显著差异。形象地说,初识小数时,它和分数的关系十分紧密;在此后较长时间的学习中,二者却相对独立;在“分数和小数的互化”一课中它们再一次“密切接触”。应让学生把握分数和小数相同的本质,进而理解各自运算方法的相通。通过互化,让分数和小数可在彼此的世界里“畅通无阻”,实现运算方法、运算定律的有效推广。

突出用对比的方法想问题——感受“异”。我们要帮助学生感受分数和小数各有各的特点和价值,这种独特性表现为:分数具有简洁而精准的应用特点,但由于它的分数单位可以是任意的,因此其大小不容易被感知。而小数具有应用广泛和近似的特点,且采用十进位值制计数法,其大小更容易被感知。此外,分数除了可以表示具体数量,还能够清晰、简洁地表达两个量之间的关系。

二、课中实践

(一)问题引入

1.提问

师:这节课我们来研究“分数和小数的互化”(板书课题),你理解“互化”这个词的意思吗?

生:就是互相转化的意思。

师:你有什么问题或想法吗?

生1:分数和小数能不能转化?

生2:分数和小数怎么互化?

生3:分数和小数为什么要互化?什么情况下互化?

2.追问

师:既然是“互化”,你能试着将第一个问题问得更具体些吗?

生:分数怎样转化为小数?小数怎样转化成分数?

师:很多时候,我们思考问题、研究问题,就是要通过这样的追问,让问题变得更具体、更清晰。

师(小结):前两个问题提得很好,第三个问题提得更好。一说学习“分数和小数的互化”,大家比较容易想到“怎么互化”这种指向方法的问题,但能够想到“为什么要互化”的同学,思考得更深刻。好问题往往是好研究的开始。这节课我们就围绕同学们提出的这些问题展开讨论。

设计意图:学起于思,思起于疑。用课题引导学生主动思考“学什么”和“为什么学”,这两个问题分别指向方法和价值。教师要抓住机会培养学生的问题意识。

(二)探究方法

1.算一算,感受联系

师:有一根3m长的丝线,如果将它平均分成4份,每份有多长呢?试着列式解决这个问题。

(生列式并汇报计算结果,根据除法与分数的关系可以得到分数结果;根据小数除法的计算方法也可以算出小数结果)

[板书:3÷4=0.75(m),3÷4=3/4(m)]

师:同一个除法算式,计算的结果既可以是个小数,还可以是个分数。你能得出什么合理的推论吗?

生(异口同声):0.75=3/4或3/4=0.75。

师(小结):看来小数和分数之间的确有密切的联系,只有在相等的情况下才能够相互转化。

设计意图:调动已有的认知经验,通过推理发现分数和小数的联系,明确“转化”的前提是“相等”。

2.想一想,探寻方法

尝试解决下面的问题:

(1)活动要求:先独立完成,再小组4人交流研究成果,最后提出问题或总结方法。

(2)作品反馈:

方法一:

师:你能看懂这名同学的方法吗?这个方法的价值是什么?

生:将分数和小数比较的问题转化成了整数间的比较,這个方法很好。

方法二:

师:这种方法你能看懂吗?这样做的道理是什么?

生:将分数化成小数,再比较两个小数的大小。

师:他是如何将分数转化成小数的?

生:用分子除以分母。

(师板书分数转化小数的方法)

方法三:

师:这种做法你能看懂吗?这样做的道理又是什么?

生:将小数化成分数,再比大小。

师:你认为在这个方法中哪个数的出现很关键?

生(异口同声):4 /5 。

师:怎么就想到这个分数了呢?

生:一位小数就是十分之几,两位小数就是百分之几……所以0.8就是4/5 。

师:你能试着概括一下将小数转化成分数的方法吗?

生:先根据小数部分的位数,直接写成十分之几、百分之几、千分之几……的分数,再化简。

师(小结):我们对小数很熟悉,丰富的经验让我们把一位小数和十分之几、两位小数和百分之几、三位小数和千分之几……之间建立起紧密的联系。现在,这些经验帮助我们解决了新的问题,看来找到分数和小数之间的联系是进行相互转化的关键。

设计意图:在解决问题过程中,学生充分调动已有的认知经验,将新问题转化为旧问题。方法虽不相同,但都是先统一形式再进行比较。学生通过调动已有认知经验,探索出了分数和小数互化的方法。

3.练一练,巩固方法

师:经过刚才的交流,大家对分数和小数之间的互化方法有所了解。接下来,请按要求做一做下面两道练习题,并分别说说方法,看看你有什么新发现或新问题。

1.将下面的小数化成分数。

0.70.060.125

2.将下面的分数化成小数。

31 —100  31 —10 11 —4  1 —3

学生对练习题1的反馈:

0.7=7 —10

0.06=6 —100 =3 —50

0.125=125 —1000 =1 —8

学生对练习题2的反馈:

31 —100=0.31       31 —10 =3.1

11 —4  =1.251  —3  ≈0.3

生:循环小数或无限不循环小数怎么转化成分数?

师:这个问题非常有价值。我们要有全面思考的意识,既然要探讨分数和小数的互化方法,就要将小数的各种类型都考虑到,不能只想到常见的小数类型。关于这类小数如何转化成分数,谁能说说自己的猜测?

生:我猜想可以一位一位地转化,最后统起来。

师:你的想法很有道理,化整为零,逐位突破也许是种有效的方法。看来大家对“无限”的情况都很好奇,就像浩瀚无垠的星空,因为“看不到边,望不到头”,所以总是深深地吸引着人们不断地去发现。数学的无限有很多,也同样吸引着我们去研究。一节课中,我们难以解决所有的问题。但这类情况却可以引发我们深入思考。刚才总结的方法为什么不能转化无限小数呢?难在了哪儿?

生:因为无限小数的小数部分有无数位,无法确定分数的分母,也就是无法确定分数单位。

师:可见,在将小数转化成分数的时候,最关键的是什么?

生(齐):确定计数单位。

师:你们真是善于透过现象看本质。你们认为分数和小数之间的互化,“化”的是什么?

生:转化的就是计(分)数单位。

师(小结):同学们紧紧抓住了小数与分数的联系、分数与除法的联系,找到了二者相互转化的方法,还理解了方法背后的道理。

设计意图:练习中涉及各种类型的分数和小数,既巩固基本方法,也促进学生主动思考。每个数的转化都离不开计数单位,这种认识在无限小数面前被“放大”,学生自然而然地想到“怎么将无限小数转化为分数”。面对这个问题,理解“为什么”比习得“怎么做”更有价值,教师通过“难在了哪儿”的追问,促进学生理解数概念的本质。

(三)感受价值

师:大家通过努力找到了分数和小数互化的方法,你们就像是分数和小数的翻译家。从此,分数在小数的世界里可以“加减乘除”,小数也可以在分数的世界中“畅通无阻”了。你们想过吗,什么时候该互化呢?

生:不是总要互化的,只在需要的时候才互化。

师:这里有两条信息,请你按下面要求做。

生:“信息一”中,1 27/50米转化成小数是1.54米。将身高转化成小数后,更清楚,光看分数都不知道亮亮到底有多高,变成小数就更有感觉了。

师:就是因为小数的计数单位都是十分之几、百分之几、千分之几……这样有规律的,所以我们才会对小数有种“很熟悉”“很清楚”的感觉。那么,分数的单位是怎样的呢?

生1:是各种各样的,任何非0整数都可以作分母。

生2:“信息二”中的分數不需要化成小数,因为生活中没有听说过“0.125决赛”“0.25决赛”或“0.5决赛”,太别扭了。

生3:化成小数后也听不出有多少人参加比赛、胜出多少了。

师:看来分数也有自己的优势,它不仅能表示数量,还能清晰地表达量与量之间的关系。

设计意图:结合生活,学生在阅读中理解数据的含义,互化后再进行对比,感受分数与小数各自的特点,以此深化对数特征的理解。

三、课后评析

随着学生一起经历了心潮澎湃的课堂学习全过程后,内心迸发出一种惊喜:枯木逢春。为何有这样的感受呢?

课也是有生命的,用心思考、精心设计、巧妙实施,课堂就会焕发出生机。一节大家公认“已经没有研究价值”的“死课”被于老师重新设计、精彩演绎,重新焕发了生命力。

(一)“枯”于技能

技能作为一种程序性知识,熟练程度更多依靠训练量的多少。多少年来,“分数与小数的互化”一课被视为一种技能课,学生只需掌握转化的方法即可,应用也多局限于数学内部的比较、分数和小数的混合运算等。因此,教师对于此内容的教学更多的是采取强化训练,目的是使学生熟练掌握转化的方法。

(二)“发”于概念

概念相对于技能的内涵更加丰富,概念需要建立、理解、运用,需要从内涵和外延的角度全方位建立概念系统。就像于老师在“课前思考”中提到的,小数和分数通过互化,可以在彼此的世界里“畅通无阻”。这样的思考将教学的重点引向对分数和小数的本质的关注,看似是在研究方法,本质是在促进学生对两种数的深刻理解和认识。此时,互化变成打通两数世界的桥梁。

(三)“长”于价值

学生有时 “十分可爱”,那就是教师讲什么就听什么、让做什么就做什么。他们内心真的满足了吗?未必!关于分数和小数的互化,他们的内心始终有这样一个疑问:分数和小数的互化就是为了比较大小和计算吗?不光学生有这样的疑问,教师内心深处也会有这样的疑问存在。于老师关注到了、想到了,关键是努力解决了。课结尾的活动,真正让学生感受到分数和小数互化的价值。课到此,眼前犹如看到了一棵树的根不断扎向泥土深处,正在发芽、结果,这不就是我们想要的课堂吗?

枯木逢春,希望有越来越多的课焕发出青春,让学生在茂密的数学森林中漫步、寻根、赏花、摘果!

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