“整本书阅读”教学的哲学三问

徐俊

徐 俊 教育哲学博士，高级教师，浙江师范大学、杭州师范大学硕导，浙江外国语学院特聘教师，全国名校联盟学术委员会副主任，浙江省“小学语文30人研究小组”研究员，全国真语文专委会、浙江省作文專委会常务理事，全国中小学整体改革专委会学术委员、全国语文学习科学专委会学术委员。先后获评全国“课改优秀教师”、“中国好教师”、全国小语“十大青年名师”，荣获全国经典诗文教学大赛一等奖、习作教学大赛特等奖。

参与了《小书房·世界经典文库：红楼梦》的编写工作，先后出版《生命与语文》《语文十年》《语文百日谈》等专著多本，《走进语文看语文——语文教学的批判与重构》荣登“2017全国中小学教师最喜爱的一百本书”排行榜，《坚守与回归：追求生命属性的语文课》入选“全国小语十大青年名师书系（第一辑）”。

【摘 要】“整本书”不是“一本”书，“整本书阅读”不是“一口气”读完一本书，不是“跟着”老师读一本书。作为阅读实践的“整本书阅读”，是一种基于真实阅读语境的阅读方式;作为课程实践的“整本书阅读”，是语文课程的基础性必修内容;作为教学实践的“整本书阅读”，有一个区别于篇章教学的独立完善的教学系统;作为课改趋势的“整本书阅读”，必须以学生为本，充分体现学生阅读的主体性。作为真实语境下的阅读教学，“整本书阅读”应该在阅读方法、内容理解、精神体验等方面构建比较系统、完整、有层次的教学策略。

【关键词】整本书阅读 哲学三问 名著导读

一、我是谁——“整本书阅读”的概念探析

（一）“整本书”不只是“一本”书

“整本书阅读”源于中学语文教学实践，近年延展至小学，成为贯穿基础教育阶段的语文教学实践和研究热点。在“整本书阅读”发展的过程中，有“整本书”“整本的书”“课外阅读三五本书”的表述，实践中更有“名著导读”“名著阅读”的说法。这些提法无一不是指向真实语境下阅读方法的指导。

到底什么是“整本书”呢？根据叶圣陶先生的表述和课程标准中的提法可以判断，它不只是一个数量上的概念，就其篇幅而言是和“单篇短章”相对的，就其作用而言是学生“拓展阅读视野，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯”“领略人类社会气象与文化，体验中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，提高语言文字运用能力与思想文化修养，丰富精神世界”“形成正确的世界观、人生观和价值观”的载体。

这个语境下的“整本书”，应当是指一部经典，是以一个核心人物或主题为中心经典篇目的组合，是同一作家多篇作品的组合，还应当整合相关的背景类材料和解读、鉴赏或评价类文章等。

这个概念下的“整本书阅读”，就其阅读时空而言是涵盖课内外的，就其主体而言是强调学生主体的，就其学段而言是适用于中小学各学段的，就其学习过程而言是强调研究与讨论而非教授与学习的。

（二）“整本书阅读”不只是“读完”一本书

从课程设置的历史沿革看，我国基础教育的语文课程和教材设置基本上以文选型教材为主，有的选文是独立成篇的，有的选文是摘选的。限于单册教材的篇幅，选文长度有限，阅读教学基本停留在篇章教学层面上。篇章式或选文式的阅读，一般比较重视精读，条分缕析、抽丝剥茧却未必是真实语境下的阅读。这样的阅读教学有一定缺陷，无法全方位地指导学生进行日常的、真实的阅读。

基础教育各学段的课程标准都在提倡和呼吁“读整本的书”，就是对固有的语文课程设置，尤其是阅读教学的自我救赎，但对如何“读整本的书”却没有明确、清晰的实施建议，更多的是停留在“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”这样比较笼统的状态。

在中小学各学段的阅读实践中，“整本书阅读”通常被视为一种课外阅读，“整本书阅读”的教学也常常被定位为激发学生阅读“整本书”的兴趣，推动学生阅读“整本的书”，帮助学生体会教师认为学生应该体会的精神和文化内涵。这种状态下的“整本书阅读”，通常情况下都有一个比较显性的目标：读完一本书，经历浅层次的阅读过程和方法，体悟浅层次的情感、态度和价值观。这种现象，在义务教育阶段，尤其是小学各学段表现得更加典型。

“整本书阅读”，并不仅仅是“读完”一本书。普通高中语文课程标准中把“整本书阅读”作为一个很重要的任务群，对各学段的“整本书阅读”有很重要的导向性意义。“整本书阅读”对于学生提升语文素养和综合素养，尤其是让学生会读书，有着重要的价值，后者更是前者的前提和基础。作为语文课程的重要、有机组成部分，尽管不同学段“整本书阅读”教学的课程目标、教学内容、篇目选择、阅读活动、课程评价是有差异的，但让学生根据自己的特点，根据不同的书，根据不同的读书目的，采用不同的读书方法，应该是一样的，是会读书的很重要的指标。由此看来，“整本书阅读”的教学，还应该是一种读书方式的示范和习得，因此，“整本书阅读”应该以课程化、系统化、生本化的思维，构建比较系统完整的教学策略。

（三）“整本书阅读”不是“跟着”教师读书

“整本书阅读”成为课程标准的重要内容和语文教学的热点、亮点之后，其教学的设计与实施策略逐渐成为语文教师普遍关注的问题。但就教学实践而言，更多时候，“整本书阅读”往往不是以学生为主体的真实阅读，而是学生“跟着”教师读。

真实的阅读是立足阅读需求展开的，一般与阅读者的个人阅读兴趣和喜好有关，与阅读者认识世界的需求有关，与解决认知困惑有关，与教师、家长、同学和其他各种媒介的介绍、推荐有关。在“整本书阅读”的教学实践中，个人的阅读需求却往往被教师和教材的“选择”取代，符合教师学科教学目标取向的教科书的单元主题成为学生开展“整本书阅读”的“引子”，原本应该基于个体阅读需求展开的“整本书阅读”变成了“寻找”课外阅读材料与教材内容的联系性。

真实的阅读因为个体的差异呈现出不同的关注点和阅读思路、线索，以此形成各自不同的阅读体验和对阅读作品的整体感知。在“整本书阅读”教学实践中，个人的阅读体验和感知却往往被教师和教材主导的“重点任务”“叙事线索”“作品结构”取代，原本应该极富个性体验的阅读实践变成了“教科书式”的阅读理解。

真实的阅读强调每个个体对语言、内容、表达方式的不同体验，如同“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”。基于这种个性化的主体性阅读，读后的分享交流是“分享思想”式的交相辉映。在“整本书阅读”的教学实践中，这种个性化、主体性的阅读却往往被通过教师筛选的“学生的问题”绑架， “分享思想”式的阅读交流变成了“交换苹果”式的强买强卖。

真实的阅读因为每个阅读者关注点、兴趣点和生活经验的差异，在有可能发生的浏览、精读、略读等各种阅读方法交叉的反复阅读过程中，可能取得不同的成果。在“整本书阅读”教学实践中，学生却难免被那些由教师或专家解读出来的关于作品的特色专题、主题绑架，开展“艰深”的探究、“专业”的研究。

二、我从哪里来——“整本书阅读”的课程溯源

（一）作为阅读实践的“整本书阅读”

阅读，是人借助视觉材料（主要是符号文字）获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的个性化的主动的活动。它是从视觉材料中获取信息的过程。视觉材料主要是文字和图片，也包括符号、公式、图表等。

从一般意义上来讲，阅读大致可分为了解情况型的信息式阅读、二度创作型的文学作品阅读、认识世界型的经典著作阅读、娱乐型的消遣式阅读。进入语文课程领域的阅读，不管是篇章阅读，还是“整本书阅读”，主要提倡信息式阅读、文学作品阅读、经典著作阅读，当然，也不排斥有品质、有格调的消遣式阅读。

不同的阅读类型中，信息式阅读、文学作品阅读、消遣式阅读的材料相对比较复杂，包含连续性的篇章材料、整本书，非连续性文本，以及图片、符号、公式、图表等。经典著作阅读的材料则主要是“整本书”。

以经典著作为主要载体的“整本书阅读”，从真实语境下的阅读实践进入语文课程体系，是语文教育与语文生活交融的必然，也必然给学生的成长带来深刻的影响。

1.激发兴趣，调动阅读期待

指向经典著作的多种形式阅读指导课和阅读活动，能将学生对阅读的认知从读单篇“刷题”转向各具魅力的名著，充分激发学生“整本”地阅读名著，进而阅读与名著、名著作者、名著同题材作品的兴趣，充分调动学生对“整本书”的阅读期待，在学生中形成读书热潮，让更多的学生体验读书的快乐，逐渐养成良好的阅读习惯，最终实现真正地、主动地、自由地阅读“整本书”的真实阅读。

2.尊重体验，训练阅读思维

相较于肢解式的、被动的、高结构的篇章阅读活动，“整本书阅读”因其阅读内容的丰富性和完整性，阅读时间和状态的相对自由性，使得阅读过程更容易进入“共情”状态，阅读体验更接近真实的个性体验。也正因为如此，“整本书阅读”有更大的可能性使学生的思维变得更加深入，更有可能使学生拥有更大的思考空间，让学生的思维在阅读过程中变得更加理性和深入。基于“整本书阅读”的思考和研讨，我们发现其对学生概括、综合、分析、比较、鉴别等高阶阅读思维的培养更有益。

3.拓宽视野，提升阅读品位

作为“整本书阅读”的主要载体，经典著作（或者说名著）对一个人的成长有着重要意义。阅读这些经得起历史检验的经典著作，能使人“除了拥有现实的世界之外，还拥有另一个更为浩瀚也更为丰富的世界”。具有阅读经典能力的人，“无形间获得了超越有限生命的无限可能性……不仅是知识的增广，而且还在于精神的感化与陶冶……”一个人一旦与经典结缘，“极大可能是注定了与崇高追求和高尚情趣相联系的人……笛卡儿说‘读一本好书，就是和许多高尚的人谈话，这就是读书使人向善;雨果说，‘各种蠢事，在每天阅读好书的影响下，仿佛烤在火上一样渐渐熔化，这就是读书使人避恶。”

“整本书阅读”让学生通过阅读建立自己独特的价值观念，形成独特的文化人格成为一种可能。通过“整本书阅读”的全过程体验，经历发展语言的整个过程，就是学生丰富自己的人生经历，促进自己的生命成长，完善自己的精神品格，获得新的生命的过程。

（二）作为课程实践的“整本书阅读”

“整本书阅读”课程实践，符合世界各国极力推动儿童阅读的时代潮流，为学生开启了进入文学世界的窗户，更为他们的人生打下了“精神的底子”。这是对以篇章教学为主的语文课程形态的革新。

1.明确地位，完善课程内容

“整本书阅读”在中学语文课程地位更加明确，在小学语文课程成为新的热点，这不仅是语文课程内容的完善，更是语文课程目标的丰盈。“整本书阅读”作为明确的语文学科的必修内容，在语文课程的教学计划中，应该有明确的学段、学年、学期和每周教学内容，在课程教学的实践中应该面对全体学生，努力实现相应学段的相关能力层次和素养的发展。“整本书阅读”的课程实践，正将学生引入经典阅读的世界，让学生在其中获得情感的润泽、精神的滋养和成长的拔节。

2.构建体系，体现课程特色

“整本书阅读”是包含在整个语文课程体系之中的，无须再构建新的体系，但应区别于语文学科的其他内容。“整本书阅读”课程向学生呈现的不再是经过技术处理的单篇短章和节选汇编，而是还原了经典作品原貌的“整本书”;“整本书阅读”的完整性让课程实践中的信息量向纵深拓展，极大可能地启发了学生的多元思考，让学生的思维更加有广度和深度，并将阅读和研讨深入进行下去;“整本书阅读”的作品一般都在不同程度地反映現实生活，是现实生活的真实写照，其课程实践更有效地打通了书本世界与学生真实世界的通道;在“整本书阅读”课程实践中，学生经历自主、充分、个性化阅读的过程，为他们的自由平等对话创造了更加开放、包容、平等、自由、安全的心理空间。

3.落实评价，保障课程实效

阅读有高效阅读、低效阅读、无效阅读、负效阅读之分，进入课程体系的“整本书阅读”应该追求高效阅读。日常阅读的效度与阅读内容、过程和方法有关，作为课程学习的阅读需要评价作为保障。

课程评价分过程性评价和形成性评价。过程性评价关注的是学生能否真正地完成“整本书”的阅读，为的是引导学生踏踏实实地阅读，耐心细致地阅读，体验阅读的过程。

形成性评价指向的是“整本书阅读”的效果，不仅要关注学生对人物、情节、形象等显性的表层信息低阶思维层面的阅读效果，而且要关注学生阅读作品的个性化体验、感悟和判断、鉴赏能力等高阶思维层面的阅读效果。

（三）作为教学实践的“整本书阅读”

由于阅读材料的不同，相较于篇章阅读，“整本书阅读”教学在学生的阅读时空、阅读方法、阅读深度等方面表现出与一般意义上的语文阅读教学不一样的特点。

1.突破时空，实现完整阅读

“整本书阅读”作为语文学科的基础性必修课程内容，在教学上当然要坚守课堂主阵地，但基于阅读材料的篇幅、阅读的时长、内容的深度等，又不可能全部依靠课堂。这也是“整本书阅读”本身的价值所在——这势必将阅读从课堂上相对专业化的“典型性”阅读向课堂外更具真实性的“日常性”阅读延展，实现对经典著作的完整阅读，实现学生基于完整的生活时空的阅读。

2.多种读法，实现充分阅读

不同阅读形式的功能决定了阅读方法的选择。篇章阅读以培养学生具体的阅读能力为主，义务教育阶段主要指向听说读写、字词句篇、语修逻文，高中阶段更多指向研磨体式、品味语言、归纳主旨、分析文风、鉴赏评析等。因此，其阅读方法以精读、略读为主，泛读、速读为辅。“整本书阅读”主要指向丰富阅读视野，提升阅读品位，养成阅读习惯，形成良好的阅读素养，其阅读方法则以泛读、速读为主，以精读、细读为辅，并充分实践“眉批”“旁批”“尾批”“夹注”等批注式阅读。这是篇章阅读一般情况下无法实现的充分阅读。

3.点面结合，实现深度阅读

“整本书”阅读一个很重要的任务就是要通过各种阅读方法的综合运用，读完“整本书”、体验“整本书”，对“整本书”有一个完整的了解和印象。这样阅读有整体把握，有局部深究，有提纲挈领，有专题探究，能较好地实现点与面的结合，感性体验与理性思维的结合，对“整本书”的认知和体验更加立体、更加完整。只有这样真正实现了深度阅读，才能更深刻地触及灵魂，滋润生命。

三、我要到哪里去——“整本书阅读”的实践路径

（一）阅读方法需要指导

1.阅读中实现自主

“整本书阅读”追求的是个性化的、日常性的、真实的以学生为主体的阅读，唯有如此才能真正让阅读成为学生生活的常态，成为生命的必然，也唯有如此才能让经典著作真正丰盈学生的生命。因此，教师在指导学生开展“整本书阅读”的过程中，应充分考虑每个个体的阅读习惯、喜好、能力等的差异，一般不宜在阅读的速度、时间、方法等方面做过多的限制，应该顺应学生的身心规律，以学生愿意接受的方式，鼓励学生根据自己的阅读经验，运用自己喜欢的方法开展阅读活动。为了保证学生在读完一本书的过程中能多思考、多讨论、多练习，要保证学生有足够的时间，能够根据自己经验有自己的收获。

2.阅读中习得方法

“整本书阅读”不只是“读完”一本书，“一目十行地囫囵吞枣地读下去，至多只能增进一些知识和经验，并不能领会写作的技术”，要使学生通过读“整本的书”，领会表达的妙处，更要知道怎样读更好。叶圣陶先生指出，“多读多作固属重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个‘怎样，如果不能切实解答，就算不得注重了方法。” “整本书阅读”诚应如叶圣陶先生说的，要重视方法的获得，但这个方法不应是教师教给学生的，而应是学生在阅读实践中通过自己动脑筋，通过完成阅读任务，通过和老师、同学分享交流，自己感悟到的。

3.指导中关注个体

阅读是个性化的学习活动，“整本书阅读”的行为和效果，因为学生个性和水平的不同，差異更大。在指导学生开展“整本书阅读”的过程中，教师应关注到学生之间阅读水平的不同，协调好集中指导和个别交流的关系，让每个个体都得到有效的发展。在自由阅读中，以个别谈话、看读书笔记等方式，对个别学生给予充分关注;在讨论交流时，多听听阅读水平发展相对滞后的学生的见解，给他们阅读的信心;在分享成果时，多提示学生注意其他同学的阅读方法、过程和成果;帮助学生从别人的经验中感悟读书乐趣，吸取读书经验，让每个学生在持续的阅读中，不断得到锻炼，从而提高阅读能力。

（二）内容理解需要引领

1.选择版本，受用无穷

如前文所述，“整本书阅读”不只是读“一本书”，也不只是“读完”一本书，作为真实的阅读，“整本书”还包括以一个核心人物或主题为中心经典篇目的组合，包括同一作家多篇作品的组合，包括相关的背景类材料、解读、鉴赏或评价类文章等。当然，作为“整本书阅读”的主题材料，一本经典著作本身的相关信息也是阅读的重要内容。“整本书阅读”就是要使更多的学生成为真正会读书的人。

一个真正会读书的人，“读书不但知道求好书，并且能够抉择好本子”。要阅读一本经典著作，首先要做的事情就是对版本的甄别和选择。学会选择好的版本，将来“是受用无穷的”。对小学生而言，虽然版本选择的话题显得深奥了一些，但是诸如哪个翻译家翻译得比较好，哪些人古文注解得好，哪些类型的书哪个出版社出得比较好，修订版与初版的区别等，教师还是可以给予其指导的。通过版本比较阅读，能帮助学生推敲出这样写比那样写好在哪，提高学生对作品的鉴赏能力。

2.阅读序目，提纲挈领

拿起一本书，不顾头（序言、目录），不顾尾（后记），翻开正文第一页就一头栽进去，不是一个好习惯。“读书看序文是一种好习惯”“教师指导，要教学生先看序文”。一本书的序言一般会提示书的主要内容，对是否选择阅读本书或了解梗概很有帮助，有些书前面是作者自序，能够帮助读者清晰把握作者的写作意图;有些书前面是他人作序，则往往会有对本书的一些评价，能够让读者在阅读中对比自己的感受。

“目录表示本书的眉目，也具有提要的性质。所以也须让学生养成先看目录的习惯。”尤其是在读者决定通读一本书之前，利用目录进行检索，可以浏览或跳读自己感兴趣的内容，以决定是否进行下一步的通读;通读之后想精读某部分内容，也可以借助目录很快找到自己想看的内容;读者还可以根据一个关注的话题或主题，通过目录跳跃性地看，从而把某些内容整合在一起，便于开展探究和研讨。

3.参考书籍，帮助阅读

“整本书阅读”的书目一般都是经典著作。由于时代的距离，不少文字、语言、内容都不是学生凭自己的知识储备和阅读经验能够理解的，这就需要在阅读中学会借助相关工具书，帮助理解，帮助比对，使阅读向更深、更广的程度进行。

“整本书阅读”过程中参考别的书籍，不仅有助于更好地读懂这本书，而且能培养一种良好的阅读习惯和研究精神，为将来阅读乃至研究打下良好的学识基础和方法基础。

4.适用方法，“因书制宜”

作为语文学科体系中关联密切的两类课程内容，“整本书阅读”会迁移运用很多“篇章阅读”时习得的阅读方法，然而更倾向于“真实阅读”的“整本书阅读”，相较“训练”意味浓厚的“篇章阅读”，应尽量避免机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，要在阅读中深入字词句篇，“多比较，多归纳，多揣摩，多体会”，发现文字的特性，形成自己的认识。这才是真实的阅读，才能够锻炼语感，才能够对阅读有帮助。“文字各式各样，阅读方法自也不能一律。多读些文字，练习到的方法就多些。”

（三）精神体验需要影响

1.方法引领重于体验分享

从当下常见的中小学“整本书阅读”实践案例来看，教师的教学期待和分享意愿普遍凌驾在学生的阅读期待和自我体验之上，这并不利于学生的自主阅读体验和阅读能力的发展。在整本书的阅读体验中，方法的引领更重于体验的分享，前者应是后者的前提和基礎，后者应是前者的结果与延伸。

作为前提和基础，阅读方法的引领应贯穿于“整本书阅读”的全程。从“整本书阅读”过程的时间维度上看，阅读指导应在阅读前就已经开始了。伴随着阅读的开展，学生的体验逐渐丰富并深入，在一定的阶段可与老师、同学进行分享、交流，且这体验的分享，也应以学生充分的表达为主体，并淡化教师的强势主导。

关于阅读方法，教师也应尊重学生的阅读习惯和规律，弱化硬性干预，引领学生明白“文字浅显明白的，不妨少点工夫，看下去就是”，也应当指导学生明白，“就读的方面说，若不参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，哪里会‘真知读？哪里会‘真能读？”“阅读有时候不止于要了解大意，还要领会那话中的话，字里行间的话──也就是言外之意，不能读得太快，得仔细吟味;这就更需要咬文嚼字的功夫。”当然，在文法、结构、意蕴艰深难懂之处，教师则应“精细地解说，周到地剖析，达到透彻了解的地步”，帮助学生形成自己的体验和理解。

2.自由阅读辅以讨论交流

“整本书阅读”虽是语文学科重要的课程内容，但因为阅读性质、阅读材料和阅读方法的差异，应倡导以课外的自由阅读为主，课内的指导交流研讨辅之。当然，学生的课外自由阅读，并不是说“马马虎虎地读”，教师可以和学生商定大致的阅读进度，根据学生读的进度，辅以讨论、交流、分享、提示，给予学生一些简单的指导，让学生获得更深的感悟。

3.分享交流切忌浅尝辄止

指导学生阅读“成本的书分量多，不便在教室里精细讨论，所以教学生根据精读的经验，自己去读”，相关话题的研讨可以在阅读进度中相机安排。阅读体验、收获、成果等的分享，则更适宜在全体学生都读完以后。此时的分享和讨论是交流收获，交流经验，应深入开展，要重视学生的自读与自悟，切忌浅尝辄止。交流讨论以后，可以形成文字材料，也可以指导学生再读，读出更多的感受，这样不但能把一本书读通、读透，更有利于培养良好的阅读习惯。