巧借三步策略，促学生创造性思维拔节生长

韦雯艳

摘 要：现代教育大家陶行知先生曾经说过，儿童的创造力是与生俱来的潜能。一旦有合适的方法和环境，儿童就会燃起创造性思维的火花，可当我们切实深入小学语文课堂之中，却不难发现不少教学活动浅尝辄止，使得学生的创造思维依旧处于被压抑和扼杀的状态。教师应该创设思维训练的契机，以“观”为起点、以“诱”为抓手、以“移”为手段精心设计教学，践行“为创造而教”的理论，引导学生的深度学习思维指向深层次、高品质发展。

关键词：小学语文; 深度学习; 创造性思维

中图分类号：G623.2         文献标识码：A       文章编号：1006-3315（2021）8-028-002

根据新教育课程改革要求，学生学习方式已从过去传统的“满堂灌”发生了巨大的改变，我们欣喜地看到课堂中合作学习、小组讨论等现代教学方法开始凸显出一定的地位。但深入语文课堂活动之中时却发现教学活动只强调注重学生的三维目标发展，忽视“知识内容背后的思维”，致使不少学生的学习思维依旧处于“被搁浅”的状态。陶行知先生在《创造宣言》中指出，创造教育也应该兼备灵性和活性，必须要用发展、创新的观点去认识它，用改革实践的方式去突破创新。

教师应该创设思维训练的契机，以“观”为起点、以“诱”为抓手、以“移”为手段精心设计教学，落实“为创造而教”的策略，巧设创造性的实践活动使学生的思维能力快速提升。追寻契机，相机切入，通过创设思维训练使学生学习的积极性和主观性得到充分调动。

一、细“观”兴趣，激活学生思维引擎

“为创造而教”首先要细“观”学生的兴趣点，激活唤醒学生的兴趣是创设思维引擎的契机。陶先生曾指出“我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来。”[1]兴趣就是儿童创造力和思维想象力的先导引擎。在学生对教学产生了浓厚的兴趣的基础上，人脑中记忆、思维和想象的作用就会充分地发挥，这样就能稳步促进学生专注力的提升，为学生语文深度学习奠定下良好的基础。

教师要想利用学生兴趣点来启动学生的思维引擎，必定要先“观”学生的多元爱好，适时引入有针对性的趣味因素来充分活跃课堂，给学生带来丰富的学习兴趣和情感体验。例如教者在教学统编版一年级下册一篇充满趣味的儿童诗歌《四季》时，首先提问学生“你见过尖尖的草芽吗？你可以用（  ）的（  ）这样子的形式来说说你在生活中见过的草芽吗？”引发学生思考，借助学生对日常生活的观察引导学生想象出草芽在春天萌发时柔软、鲜嫩的样子，随后可以请学生拿出一张白纸在上面画出自己心目中“尖尖草芽”的样子。一年级的孩子们都喜欢色彩鲜明、图案大胆的风格，教师智慧地借助学生这一特点结合图画创作帮助学生理解课文中生字“尖”的意思，从而实现以学生的生活体验为“抓手”激活学生深度思维的火花。通过这种新颖而富有趣味的教学形式，调动学生的学习热情、唤醒学生的情感体验，打破传统课堂与学生之间的壁垒，为深度学习课堂的构建奠定基础。

学者焦祖卿和吕勤曾还提出“企盼参加健康的竞争，取得优胜地位和领先地位，渴求自我肯定，是儿童、少年和青少年所固有的最大特点”。[2]教师也可以在教学中采用游戏竞争的方式融入深度教学环节。《说新闻》是四年级下册第二单元口语交际部分，教师教学中插入“新闻金话筒”挑战大赛的形式，设置了三级挑战模式：新闻小主播、新闻小名嘴、新闻金话筒，层层递进，逐级设难。挑战者能在正确提取新闻信息基础上准确传达信息则能晋级“小主播”，如果能连贯描绘者则可获得“小名嘴”称号。如果在此基础上还能大胆发表自己对新闻时事独到的看法和见解，合理表达自己真情实感的学生就能成功挑战“新闻金话筒”。教师营造出歡快而紧张的氛围，学生在良性挑战竞争中认真思考、不断探求新知，当兴趣成为学生学习的强大内驱力，以此推动深度学习，枯燥无味的知识就会变得生动有趣，学习的被动状态也会变为主动。

二、巧“诱”，理清学生思维路线

创造教育旨在促进学生创造性思维能力的培养和锻造，因此在教育教学中教师对于学生的创造能力和创新能力的培养至关重要。如果说“创”是打破常规的思维形态和意识，“造”就是在打破常规思维形态的基础上产生现实而有意义的东西。但在常态的教学过程中屡屡出现学生的学习思维“被搁浅”的现象，其根本原因正是教师缺少对学生更深层次的智慧引导，即缺乏深度的“诱”。

“诱”即精心设疑和提问，这是启发思维的源头活水，可以使学生对所学知识进行分析、综合、再加工，在这一过程中，学生的思维能够得到极大的发散，这就形成了创造性思维。教师在课堂中可以把追问当作“诱导”，帮助学生“被搁浅”思维自我超越。比如部编版一年级上册语文课文《雪地里的小画家》以朗朗上口的韵文形式描述了大自然中四种动物爪子不同的形状特点。教师巧妙地以“雪地里来了这么多的小画家，为什么小青蛙没有参加？”作为课堂的追问，在课堂中自然地提问迫使学生集中思维，认真研读课文，探寻答案，根据学生能力发展的特点，因势利导地激发学生认识动物会冬眠这一科学道理。在教学的最后环节，教师灵活地安排了“迁移运用”板块，引导学生观察图片，运用所学关键句式“（  ）没参加，他在洞里睡着啦！”思考还有哪些动物也具有冬眠的特点。这不仅激发学生对探索神奇大自然的兴趣，而且让追问成为撬动孩子理清思路、唤活思维、构建体系的支点。四下《天窗》这一课，教师可围绕课文关键语句“一扇小小的天窗会成为孩子们唯一的慰藉”展开，学生在质疑中探寻并发现原来孩子们“下雨天会关在家里和晚上被迫上床休息”这两种情况下只能通过天窗寻求慰藉。教师相机追问质疑“还有什么情况，天窗也会成为孩子们的慰藉？”学生在课堂中说出了自己大胆而合理的猜想和假设，理解了天窗是孩子们“唯一的慰藉”的原因，在环环紧扣的“追问和质疑”冲击之下，最终通过系列化问题逐一解决，实现知识链接和建构，推动学习有效迁移，碰撞出思维的火花，这使得学生的深度思维能力得到了提升，这对于他们终身的发展大有裨益。

三、活“移”，塑造学生思维高度

陶行知先生曾说过“先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜之创造理论和创造技术。先生创造学生，学生创造先生;学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”[3]但是从实际教学中，我们不难发现许多课堂教学都是教师先将孤立的、非情境性的知识呈现给学生，然后以举例、活动等方式让学生记忆和理解知识。

如果将其转变成教师在深度教学中做到细“观”和“巧”诱来启发学生提出问题，让他们改造、并重组自己的经验和知识转化成新的知识结构和情感体验，将会使学生在提问过程中不断地超越自己。《莫高窟》和《秦兵马俑》是高年段的两篇状物类散文，而且两者都采用了“总-分-总”的方式谋篇布局。教师要利用学生已学课文《莫高窟》进行阅读策略的指导和示范，可先出示《莫高窟》知识结构图表（如图一），借助图表形式给学生阅读《秦兵马俑》提供辅助，帮助学生梳理、明晰、掌握阅读方法和策略，充分利用单篇教材之间的共性和联系。在学生对两课“总—分—总”构段方式基本掌握后，教师可以提供巩固练习和拓展性延学材料，引导学生探寻并发现校园中美丽独特的景象，进而仿照《秦兵马俑》和《莫高窟》的构段方式来书写具有浓郁吴文化色彩的跨塘实验小学校园景色。这样的教学将书本中的世界“移”到学生可以体验到的真实社会化、生活化的世界，让学生切实融入到生成、互动和体验的过程中，这样深度教学的实践活动才真正成为了学生创造性思维产生和培养的基地。

与此同时，在学生大胆尝试并寻求突破的过程中，教师也应该及时的沟通、指导，实践小组之间做到互相交流、观摩，才能扩充课堂信息渠道的传递。这样的教学，教师才能探寻知识与现实生活的衔接点，相机切入贴近学生生活的情境，引导学生從实践生活中发现问题，在感受中获得正确的认知，在参与实践中运用已有知识进行重组和再加工，真正实现深度学习的阵地由“课堂”转移到“生活”中，实践生活走进课堂，又在课堂之中再现生活。

总之，学生创造性学习思维的培养与形成是一个螺旋式上升的过程，不能期望学生通过几节课或者一个单元全部掌握。但教师在教学中时刻保持创设思维支点的意识，良性地为学生的多向思维提供更多的可能性，助燃思维之火花。循学而导，以学生的生活认知和生活实践为切入契机，让学生在学习中感受到自我的存在，实现自我对话，在“从做中学，从行动”中促成智慧的生成，指向学生深层次、高品质学习能力的发展。

参考文献：

[1]方明.陶行知名篇精选[M]北京：教育科学出版社，2006

[2]焦祖卿，吕勤.让教学更开放——拓展延伸让学生触类旁通[M]重庆：西南师范大学出版社，2011

[3]陶行知.陶行知文集[M]杭州：江苏教育出版社，1991