美国幼儿教师融合教育素养职前培养现状及启示

王 静 张文霄 李 玉

（1.衡水学院教育学院 河北衡水 053000；2.河北大学教育学院 河北保定 071000）

一、研究背景

美国是学前融合教育发展较为完善的国家之一。从20世纪70年代的“回归主流（Mainstreaming）”运动开始，美国先后制定了1968年《残疾儿童早期援助法案》（Handicapped Children’s Early Assistance Act）、1975年《所有残疾儿童教育法案》（Education Act for All Handicapped Children）、1990年《障碍者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act）、2001年《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act）、2004年《障碍者教育促进法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act）、2015年《每一个学生成功法案》（Every Student Succeeds Act）等，并通过这一系列法案的制定和实施保障与规范学前融合教育的有序发展。据教育部统计，2019–2020学年，美国共有716,382名3–5岁特殊幼儿接受特殊教育服务，其中接受正规学前教育的有463,385人（约占64.7%），接受隔离班级学前教育的有171,922人（约占24.0%），其他特殊需要幼儿主要在隔离学校、家中等其他教育环境中接受学前教育。[1]也就是说，接近90%的3-5岁特殊需要幼儿接受学前融合教育。在融合教育师资方面，2017–2018学年，美国为3–5岁特殊需要幼儿提供教育服务的专职教师和辅职教师数量分别达到38,126人和56,188人，其中获得完全资格认证的专职教师和辅职教师占比分别为94.3%和94.6%。[2]

融合教育教师的专业发展水平直接决定着融合教育质量的优劣，美国政府也尤其重视通过提高融合教育教师的素质来确保融合教育的质量。[3]尽管美国从上个世纪80年代就开始对幼儿教师的融合教育素养职前培养进行探索和改革，但是在该时期，各州都是自行制定学前特殊教育的教师认证标准，直到1993年，美国特殊儿童委员会（Council for Exceptional Children,CEC）下属的早期儿童部（Division for Early Child,DEC）才颁布了《早期教育和早期干预专业标准》。随后1995年，早期儿童部与全美幼教协会（NAEYC）及教师教育联合会（Association of Teacher Educators,ATE）合作，又将上述标准进行修订升级为学前特殊教育教师的能力标准。修订后的能力标准涵盖儿童与障碍相关的基础知识、学习者的发展和特征、个体学习差异、普适学习设计、学习环境和社会交往、教学计划、评估、专业实践和伦理、合作等十个方面的内容。[4]此外，2001年《不让一个孩子掉队法案》和2004年《障碍者教育促进法案》均提出“高素质（high qualified）教师”理念，更为重视培养职前教师的融合教育素养，即融合教育教师既要具备普通教师资格，又要通过特殊教育教师资格认证。进入21世纪，全美幼教协会在屡次修订的《幼儿教师专业准备标准》（NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation）中也不断通过“每个儿童”（eachchild）和“所有儿童”（allchildren）这样的字眼来凸显幼儿教师融合教育素养的重要性。

关于美国学前融合教育的研究，国内学者主要是从政策的角度梳理美国学前融合教育的发展状况[5][6][7][3]（P42-207），只有两篇涉及幼儿教师融合教育素养职前培养问题，其中一篇从宏观视角分析美国如何通过跨学科整合、多机构合作、设置全纳教育课程、提供教育实践机会等来培养学生的融合教育能力[8]，另外一篇只是简要提及美国两所大学的早期特殊教育本科项目，并未进行深入分析。[9]上述研究均未深入触及美国大学的学前教育专业课程，因此，本研究将从以大学的学前教育课程体系为中心，分析美国的幼儿教师融合教育素养职前培养状况，在此基础上结合我国该类课程的现实困境，进一步总结有益于我国提升幼儿教师融合教育素养职前培养质量的策略与启示。

二、研究方法

（一）研究对象。本研究选择美国8所4年制大学的学前教育专业课程体系为研究对象，这8所大学分别是来自美国东部波士顿大学（Boston University）和纽约大学（New York University）、西部的杨百翰大学（Brigham Young University）和亚利桑那州立大学（Arizona State University）、北部的韦恩州立学院（Wayne State College）和明尼苏达大学杜鲁斯分校（University of Minnesota at Duluth）以及南部的范德堡大学（Vanderbilt University）和佛罗里达大学（University of Florida）。

（二）研究步骤与资料搜集。依据美国相关网站（如usnews.com、colleages.startclass.com等）公布的大学信息及排名情况，从设置学前教育专业的大学中提取了东部、西部、中部、南部各两所大学，并且所选取的大学在其网站明确公布2019年入学的学前教育专业学生的开课信息。比如某些大学网站的课程内容更新不及时，或部分大学网站没有上传详细的人才培养方案，这些学校将不被作为分析样本。最终确定对上述美国8所大学的学前教育课程体系进行分析。

（三）资料分析。本研究着眼于分析美国大学学前教育专业课程的编制结构，主要涉及除通识教育之外的一般教育学（即教师教育课程）、专业领域的课程教育科目与专业课程，分析的文本主要依据2019级学生的学前教育专业人才培养方案以及课程教学方案。由于美国各州、各大学的一般教育学（即教师教育课程）领域的课程差别较大，因此，在分析美国大学的教师教育课程时暂且只分析教育实习课程。此外，在分析美国大学的三类课程时，遇到课程名称不一致的情况时，根据课程内容，把相似性较强的课程作为一类进行分析。

三、研究结果与分析

美国的幼儿教师培养制度并非以国家为主导，各州、各大学在学前教育专业课程设置方面有较大的自主性。本研究将从课程教育科目、专业课程以及教育实习三个维度来分析美国大学的学前教育专业课程体系。

（一）课程教育科目开设现状。如表1所示，在美国大学学前教育专业中的课程教育科目中，《教与学技巧》、《学前教育项目评估》、《教学素养与语言》、《幼儿教学》、《一般与特殊儿童融合实践》、《测量与评价》等课程开设较为普遍。在这27门课程教育相关科目中，总共有8门课程与融合教育相关，约占29.6%。8所大学中，学前融合教育相关课程总共开设了33学分，除亚利桑那州立大学外，其余7所大学最多开设了16学分（纽约大学），最少开设了1学分（杨百翰大学），平均每所大学开设了4学分的融合教育相关课程。

表1 美国大学学前教育专业的课程教育科目开设情况（单位：学分）

（二）专业课程开设现状。如表2所示，在美国大学学前教育专业的专业课程中，《特殊教育基础》、《儿童发展》、《儿童文学》、《语言习得》等课程开设较为普遍。总体来看，36门专业课程中有10门课程（66学分）与融合教育相关，占比约为27.8%，平均每所大学开设了8学分的学前融合教育课程。值得注意的是，本研究所涉及的8所大学均开设了学前融合教育相关课程，其中最多的是明尼苏达大学，达到20学分（5门课程），最少的是范德堡大学，开设了3学分（1门课程）。

表2 美国大学学前教育专业的专业课程开设情况（单位：学分）

（三）教育实习课程开设现状。如表3所示，除韦恩州立大学的学前教育实习采用时长作为计量单位之外，本研究中所涉及的其余7所大学的教育实习总学分从6学分到18学分不等。总体来看，7门教育实习课程中有2门与融合教育相关，占比约为28.6%，8所大学的融合教育实习总学分达到26学分。在这8所大学中，有5所大学的教育实习涉及到融合教育，其中，纽约大学和波士顿大学的融合教育实习学分达到8学分，亚利桑那州立大学为4学分，韦恩州立学院和佛罗里达大学为3学分。

表3 美国大学学前教育专业的教育实习课程开设情况（单位：学分）

综上所述，本研究所选取的美国8所大学的学前教育专业在3个领域（课程教育科目、专业课程以及教育实习）总共开设了70门课程（每所大学的课程数量均有所差异），其中有20门课程（约占28.6%）与融合教育相关，且每个领域中学前融合教育课程门数的占比均接近3成。如表4所示，8所大学在3个领域开设的学前融合教育课程总学分达到125学分，平均每所大学开设了16学分。在这8所大学中，韦恩州立大学、佛罗里达大学、纽约大学和波士顿大学这4所大学在3个领域中均开设了学前融合教育课程，其余4所大学的学前融合教育课程只是涉及到2个领域。其中，纽约大学在3个领域中开设的学前融合教育课程学分数量最多（达到34学分），明尼苏达大学杜鲁斯分校次之（22学分），范德堡大学和杨百翰大学的学前融合教育课程学分数最少（6学分）。

表4 美国大学学前教育专业的融合教育课程开设情况（单位：学分）

四、美国幼儿教师融合教育素养职前培养的特点

（一）完善的国家政策和制度设计保障了幼儿教师融合教育素养职前培养的有效性。如前所述，美国不仅有发达的学前融合教育基础，美国政府也非常注重通过提高融合教育教师的素质来保障融合教育的质量。这不仅体现在美国通过法律明确要求幼儿教师必须具备平等对待“每个儿童”（eachchild）及“所有儿童”（allchildren）的融合教育理念上，还体现在幼儿教师必须兼具普通教师资格和特殊教育教师资格认证的“高素质（high qualified）教师”能力上，更体现在美国通过政府与专业组织合作的方式，制定学前特殊教育教师的能力标准上。此外，定期接受权威机构的认证也是保障幼儿教师融合教育素养职前培养质量的有力举措。作为存续时间最长、最权威的教师教育认证机构，美国教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）定期对各类大学的教师培养项目进行管理和督导，对教师教育课程结构的适切性、质量、与现场实习的相关性、毕业生成果等进行综合评价。尽管该机构的认证是自愿的，但认证结果会影响教师培养机构的声誉、机构间的学分转换、招生和学生就业。一旦被委员会拒绝认证，就意味着该教师培养机构的人才培养方案是低效的。[9]因此，全美教师教育认证委员会的认证和督导为各大学提高幼儿教师培养质量提供了基本保障，同时也为以州为基础、以大学为主导的幼儿教师培养制度提供更有效的外部保障。

（二）丰富的学前融合教育课程体系提升了准幼儿教师的融合教育核心能力。核心能力是指在特定社会领域应对挑战或获得成功所必备的个人知识、技能、社会行为、思维结构等。[10]过去20年，各国都根据核心能力来开展教师教育，改革教育培养课程。在学前融合教育的核心能力中，两种能力至关重要，一是对幼儿的理解（包括对特殊幼儿的理解），二是在大差异教育环境中同时兼顾普通幼儿及特殊幼儿的教育需要（如注意力监控、课程调整、多元评估、和谐环境的营造等）。[11]（P14）而培养准幼儿教师的融合教育核心能力，必须依托于学前融合教育课程。

本研究中所涉及的8所大学所开设的70门课程中，有20门课程（约占28.6%）与融合教育相关，且每个领域中学前融合教育课程门数的占比均接近3成。这些大学全部在专业课程中开设了学前融合教育课程，其中有7所大学（87.5%）在课程教育科目中开设了学前融合教育课程。在3个领域的课程中，既有《语言发展与障碍》《特殊教育基础》《特殊婴幼儿》《特殊需要儿童》《低能儿合作》《家庭参与学前特殊教育》等增进准幼儿教师对特殊幼儿理解的课程，又有《学前特殊教育评价》《一般与特殊儿童融合实践》《学前特殊教育课程管理》《融合环境中的数学与科学教学》《融合环境中的社会教学》《融合环境中的艺术教学》《特殊儿童教学》等助力准幼儿教师应对大差异班级环境的实践性课程。此外，在教育实习领域的课程中又专门开设了针对学前特殊教育和融合环境的实习内容。

（三）强化教育实习，突出培养准幼儿教师的融合教育实践能力。教师态度是融合教育成功与否的关键要素，[12]教师的融合教育态度与教师的融合教育教学行为高度相关，而且是引发教师教学行为变化的决定性要素。[13]因此，帮助准幼儿教师形成对融合教育的积极态度应该成为职前培养课程的重要目标。先行研究证实，接受充分的融合教育职前培训与普通教师对特殊儿童的积极态度有关，包括掌握课堂指导和课堂管理的知识、技能以解决特殊儿童的行为问题并满足学生的学习需要。[14]（P11）教师的特殊幼儿教学经验也会影响幼儿教师融合教育态度，增加与特殊幼儿的社会性接触能促进教师对融合教育的支持态度。[15]因此，大学学前教育专业的融合教育课程应强调实践能力的养成。

为了全面提升准幼儿教师的综合素质与实践能力，全美幼教协会于2010年发布了《初级及高级幼儿教师专业准备标准》（Standards for Initial and Advanced Early Childhood Professional Preparation Programs）。该专业标准共包含7条内容，而且每一条标准中都包含“融合教育与多样性”的相关内容。其中，在第7条关于教育实习的标准中，包含2点核心要素：一是教育实习必须至少涉及两个年龄段（0–3岁，3–5岁，5–8岁），二是教育实习必须至少涉及两类教育环境，即幼教学校（early school grades）、托育中心及家庭（child care centers and homes）及开端计划项目（Head Start programs）中的任意两类，同时教育实习必须涵盖多元文化、多语言、多民族、多种族等融合教育环境。此外，该标准还针对教育实习的时长和任务提出了专门建议（见表5）。[16]在本研究中，8所大学的7门教育实习课程中有2门与融合教育相关，占比约为28.6%，融合教育实习总学分达到26学分。其中有5所大学的教育实习涉及到融合教育，占比为62.5%。鉴于美国大部分学前教育机构实行融合教育，所以事实上准幼儿教师在教育实习的过程中接触特殊幼儿的概率非常高。而且由于美国多元文化家庭及儿童比例的增加，一些大学要求学前教育专业在校生必须修读多语言或多元文化相关的课程，比如纽约大学和波士顿大学就要求在校生修读英语教育课程（English as Second Language：ESL）等，并授予额外资格证书，同时持有相应资格证书的准幼儿教师在教师聘用时也会被优先考虑录用。

表5 2010年《初级及高级幼儿教师专业准备标准》中的教育实习建议表

五、对我国幼儿教师融合教育素养职前培养的启示

2019年，我国3–6岁残疾幼儿总数为13.5907万，其中，在园残疾幼儿数量为5.86万，入园率为43.12%。[17]有调查显示，67.7%的幼儿园教师曾觉察到班上某个儿童有特殊教育需求，32.9%的被调查幼儿园班级有特殊需要儿童。[18]可见，开展学前融合教育不仅是现实需求，而且是学前教育发展的必然趋势。但是，我国幼儿园教师融合教育素养的整体水平和态度、技能、知识、获取支持的能力均不理想。[14]（P8）有研究证实，幼儿教师参加融合教育培训会影响其融合教育素养，且职前教育的影响比职后教育更划算、更高效、更深刻[19]。而当前大学开设的融合教育课程不仅数量不足，在性质、目标、内容等方面也存在一定限制[11]（P9），因此有必要改革我国的幼儿教师融合教育素养的职前培养现状。美国大学的幼儿教师融合教育素养职前培养经验可以为我国提供参考与借鉴。

（一）完善相关政策法规与制度设计，凸显对幼儿教师融合教育素养职前培养的强制性要求。美国在大学学前教育专业开展融合教育素养职前教育由来已久，而且通过不断完善国家政策和制度设计来保障幼儿教师融合教育素养的职前培养质量。而我国在普通大学中开展教师融合教育素养职前教育，不仅开始时间较晚，国家政策对其关注也较晚，最早体现于1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》中。30年来，在普通教师教育课程中加入特殊教育内容或课程的相关规定陆续出现于《残疾人保障法》（2008年制定）、《残疾人教育条例》（2017年修订）以及《特殊教育提升计划（2014–2016）》《第二期特殊教育提升计划（2017–2020）》等政策法规中。2018年教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》又进一步明确要求将“特殊教育概论”作为教育学类专业的一门专业基础课程。

与政策层面的鼓励倡导形成鲜明反差的是实践层面的举步维艰。一项面向全国137所师范院校的调查发现，其中仅有19所（13.9%）院校开设特殊教育相关课程，且这些课程处于偶尔开设或曾经开设的状态。[20]究其原因，一方面是由于相关的幼儿教师融合教育素养的职前培养要求主要局限于特殊教育领域的相关政策，执行范围受限、执行力度不足。幼儿融合教育教师的培养不应仅仅局限于特殊教育领域，而应扩大到学前教育领域，将有关幼儿教师融合教育素养的职前培养要求同时纳入学前教育的相关政策中。另一方面，是由于幼儿教师融合教育素养职前培养的相关政策出台较晚、刚性不足，缺少执行效力。而且部分政策的试行时间过长，比如2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》要求将“特殊幼儿发展与学习”纳入学前教育专业的课程体系，又比如2012年教育部颁布的《幼儿教师专业标准（试行）》要求幼儿教师要“平等对待每一位幼儿”“了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法”。这些政策文件中有关“融合教育”的规定暴露出内容少、针对性不强、操作性差等弊端。而且这些政策历经10年的试行周期后，目前仍处于试行阶段。

此外，美国通过全国性的权威认证机构——教师教育认证委员会（NCATE）来对教师培养机构的课程进行管理、监督、评价的经验也值得借鉴。现阶段我国正在开展的师范专业三级认证旨在提升师范类专业人才培养质量，通过认证来提升准幼儿教师的融合教育能力可以尝试作为突破口。但是在教育部2017年公布的《学前教育专业认证标准》只是在第三级认证标准的“毕业要求–保教能力”中简要提及幼儿教师要“实施融合教育”，第一级和第二级认证标准均未涉及。教育部2021年4月发布的《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》在“保育和教育实践能力–保育教育基础”中提出：“认识融合教育的意义和作用，了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略，掌握随班就读的基本知识及相关政策，基本具备指导随班就读的教育教学能力。”[21]但是，该项政策也只是针对免试认定幼儿教师资格的师范生而言，政策实施的范围和进度尚未明确，而且这些规定同样刚性不足，执行力有待商榷。

（二）改革学前教育专业课程体系，提升准幼儿教师的融合教育核心能力。普通师范生培养中融入一定的全纳教育、特殊教育知识技能，是帮助普通教师有效应对班级中的特殊儿童的重要途径。[22]而我国的学前教育专业融合教育课程不仅数量较少，而且设置不合理，具体表现在基础课程非必修、重知识传递轻实践、融合教育专业课缺乏、开设时间集中且偏后等方面。[23]美国大学的融合教育课程不仅足量开设，且涵盖基础课程与专业课程、理论课程与实践课程，全方位培养准幼儿教师的融合教育核心能力，这一经验值得我国大学借鉴。由此出发，我国大学的学前教育专业可以通过改革课程体系来提升准幼儿教师的融合教育素养，比如探索多元课程设置方式，包括：单独设置课程、融入式课程设置、混合式课程设置等。[24]值得注意的是，提升准幼儿教师的融合教育核心能力，需要一定的课程数量为基础，不应仅仅依靠一两门融合教育课程来实现，需要渗透到所有的学前教育专业课程中。也就是说每一门课程的授课教师都要思考如何将融合教育所倡导的平等、全纳、民主等理念渗透到课程教学中，全方位提升准幼儿教师融合教育素养。

（三）加大融合教育实习的比重，突出学前融合教育人才培养的实践导向。融合教育知识的掌握和技能的形成最终要付诸融合教育实践，真实情境中的体验和教学实践在教师转变对特殊儿童的传统观念中发挥着关键作用。[25]美国大学对学前教育专业学生教育实习的实习环境、学分、时长等有明确规定，而且明确要求教育实习必须涵盖多元文化、多语言、多民族、多种族等融合教育环境，同时，其发达的学前融合教育也为该政策的实施提供了有效保障。相反，我国的学前融合教育尚处于起步阶段，普通幼儿园主动承担特殊儿童教育的积极性并不高，[26]学前融合教育在幼儿园中亦未广泛开展，[27]因而我国的学前教育专业实习主要面向普通教育环境，准幼儿教师鲜有机会接触特殊幼儿。尽管如此，高校的学前教育专业应该主动出击，与当地特教学校、康复中心、实施融合教育的幼儿园等机构进行资源共享与深入合作，开拓实践教学资源，帮助准幼儿教师在真实情境或准真实情境中构建个体的融合教育实践性知识与能力。